История педагогики и образования

Уошберном (1889–1968) была разработана система индивидуального обучения, получившая название 
«Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных
возможностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном 
для каждого ученика временном режиме. Успешно справившимся с этим заданием давался 
дополнительный материал. В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный 
материал. Вторая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой 
цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть 
театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. 
Групповая деятельность должна была служить преодолению разобщенности учащихся, возникающей в 
условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К.
Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика. 
Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения –
«Дальтон-план», получившая свое название по месту ее внедрения – городу Дальтон в американском 
штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании 
«Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема 
учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся 
на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887–1959) предусматривала 
детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями в самом начале учебного 
года. В распоряжении учащихся были программы с методическими указаниями по их овладению, 
учебники, пособия, книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в
которых ученики могли бы получать консультации учителей-предметников при выполнении тех или 
иных лабораторно-практических работ. Именно поэтому данный метод обучения назывался еще 
«лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям 
предлагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых должны были 
фиксироваться успехи по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой, домоводством, 
а также игры проводились учениками совместно. Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: 
практический лабораторный план – это метод педагогической реализации идеи развития активности как 
учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в 
жизни ребенка. Поэтому свобода – первое принципиальное основание дальтонского лабораторного 
плана. Свобода – это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп – 
рабство. 
После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться 
собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой 
организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее признание, чем на 
его родине. 
Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения в Англии была представлена в практике 
школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женской средней 
школе. В отличие от американского метода, «Говард-план», в значительной степени использовавший 
идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель – обеспечить максимальную гибкость при 
выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обязательного 
общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным 

---

246 
интересам школьников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же 
уровня обучения, но скомплектованных по направлениям – гуманитарному, естественному, 
техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее 
усмотрению, предметами в составе различных групп. Акцент при организации учебной работы в
Говардской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как 
групповые занятия, так и консультации с учителями-предметниками. Нужно заметить, что широкого 
распространения «Говард-план» не получил. 
Стремление приблизить школу к индивидуальным особенностям и интересам учащихся вызвало 
разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884–1952) так называемого 
«Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20–30-х гг. 
«Йена-план» явился практическим использованием идей социальной педагогики П. Наторпа. Одной из 
задач «Йена-плана» как формы организации школьной жизни было пробуждение социальной
сознательности и активности школьников. Традиционная школа в этой системе заменялась так 
называемой воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться
самостоятельность учеников с их подчинением определенным правилам. Одним из условий 
существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при 
использовании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного 
материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в 
группах учеников по 3–5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или 
сообщение на литературную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой 
практиковалась и работа в парах, при которой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг 
друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться 
разновозрастные отряды по 30–40 человек, внутри которых организовывались свободно формируемые 
учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от 
«индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось 
комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде. 
Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение 
которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение 
учащимися знаниями, умениями и навыками. По мнению П. Петерсена, только групповая организация 
работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека, способна 
одновременно служить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности 
каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученика. 
Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, теоретик «нового воспитания» профессор 
кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881–1973) был известен как инициатор 
разработки «метода свободной групповой работы» учащихся. Этот метод предназначался преимуще-
ственно для начальной школы: учащиеся должны были объединяться по интересам в группы по 5–6 
человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного задания выступал по очереди 
в различных функциях – художника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учитель при такой 
организации занятий должен был выявлять результаты обучения каждой группы и каждого ученика в 
отдельности и выступать, если в этом была необходимость, консультантом по сложным вопросам. 
Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине 
считал построение урока вокруг отдельных комплексных тем, охватывающих материал нескольких 
учебных дисциплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхода к организации обучения, не 
удалось преодолеть общего для всех недостатка – нарушения логики изучения учебных предметов. 
Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то 
тематическую концентрацию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в 
интегрированных курсах Р. Кузине принимались во внимание только внешние связи. 
Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой 
«Мангеймской школьной системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858–
1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных 
способностей учащихся, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов, 
согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четыре уровня классов: 
шестилетний курс обучения для способных детей, готовящихся к поступлению после окончания школы 
в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, включающий в себя и определенную 
профессиональную подготовку, для детей со средними способностями; четырехлетний курс обучения 

---

247 
для малоспособных детей (классы развития) и четырехлетний курс обучения по специальной методике 
для умственно отсталых детей. Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении 
дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой 
возможности детям не оставляла. Частично опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и 
Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных 
школах вызвала в Англии. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы 
по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались 
во многих странах мира, но поиски новых подходов к построению образовательного процесса в школе 
продолжались. 
В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики 
«Вальдорф-Астория», ставшая известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обоснование ее 
учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861–1925). В ее основе лежало 
представление о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных 
факторов, правда, нужно заметить, что эта идея имеет давнюю историю. 
Опираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, 
происходящих под воздействием некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулировал свой 
закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону 
хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека 
делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и 
создание благоприятных условий для их развития. Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в 
общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности 
ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое 
развитие ребенка пытались и пытаются осуществить через «художественное» воспитание – танец, 
поэзию, театр, мимику, ритмику и т.д. Специфика обучения в этих школах заключалась и заключается 
поныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» – ежегодно в одно и то 
же время. Вместо учебников использовались и до сих пор используются записи объяснений учителя и 
свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно 
свободной личности, способной преодолевать стереотипы общественных отношений. В предвоенные и 
военные годы вальдорфские школы были запрещены на всей территории фашистского рейха как 
противоречащие официальной идеологии. Хотя школы такого типа и не имеют серьезного научного 
обоснования, они продолжают существовать и поныне, не давая серьезных результатов. 
Особый интерес в Европе после первой мировой войны приобрели проблемы не только 
организационных форм и методов обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучающих и 
обучаемых. 
Являясь одним из создателей нового направления – «педагогики личности», немецкий педагог Гуго 
Гаудиг (1860–1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения 
ею общечеловеческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации 
этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без 
помощи учителя.