Интегративный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов по рекламе: практико-ориентированная монография

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РЕКЛАМЕ

1. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ РЕКЛАМИСТОВ

Интеграция образования, лежащая в основе интегративного подхода, пред- стает как процесс сближения и объединения различных компонентов содержа- ния образования, образовательных областей и учреждений, а также субъектов образовательного процесса. Общетеоретические характеристики педагогической интеграции раскрываются в трудах В.С. Безруковой [20], А.С. Белкина [22], А.Я. Данилюка [78], Н.К. Чапаева [242]; основы интегративного подхода к построению содержания профессионального образования представлены в исследованиях М.Н. Берулава [27], Е.О. Галицких [57], О.М. Косяновой [125], В.Н. Максимовой [140], В.А. Сластенина [206], И.П. Яковлева [259] и др.
Интеграция – это общий и многогранный процесс установления связей ме- жду информацией, знаниями, науками, а так же обеспечение их целостности и единой структуры, охватывающей все компоненты в диалектическом единстве. Остановимся более подробно на содержании понятия интеграции как общена- учного явления. «Интеграция» от франц. integration – включение, вовлечение, врастание; от лат. integration – восстановление, восполнение, от integer – целый (в русском языке с пер. пол. XIX в.). В XVII в. Я. Бернулли (1654-1705) ввел в математику термин «интеграл», в последующем понятие «интегрировать» стало использоваться в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, пси- хология, педагогика и др. Следовательно, интеграцию можно рассматривать как сложное междисциплинарное научное понятие. Контент-анализ дефиниции
«интеграция» представлен в приложении 1.
Обобщая различные точки зрения, можно заключить, что «интеграция» с философской точки зрения понимается как процесс развития, связанный с объединением в целое различных элементов и частей, которые перестают существовать самостоятельно; с социологической – одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей или элементов, которые могут существовать в рамках уже сложившейся системы – в этом случае повышается уровень ее целостности и организованности, либо появляется при возникновении новой системы из ранее не связанных между собой элементов; с психологической – это процесс, с помощью которого части соединяются в целое на личностном уровне.
Для характеристики понятия интеграции ученые используют термины
«система», «системность», «связи», «синтез», «целостность», «элементы»,
«компоненты», «части», привнесенные из теории систем. Упомянутые характе- ристики – явления многосторонние, и раскрыть все их стороны в рамках одного исследования не представляется возможным.
Остановимся более подробно на толковании интеграции как системного явления. В словарной литературе «система» трактуется как «совокупность раз- ным образом связанных между собой элементов, образующих определенную целостность» [34, с. 970]. Ведущей идеей системы является идея взаимодейст- вия элементов и интеграции их в целое. Отмечается, что «в определенном смысле системный подход и есть методологическое средство изучения инте- грации, точнее, интегрированных объектов и интегральных зависимостей, взаимодействий» (В.П. Кузьмин, 1980). И не случайно греческое слово systema (означающее целое, составленное из частей, объединение) и латинское слово integration (объединенный в целое) связаны глубоким сущностным единством, ибо значение одного из них раскрывается через другое. Система определяется как «целое, составленное из частей, находящихся во взаимосвязи и взаимообу- словленности», в свою очередь системность – это «объективное свойство всех сложных объектов, которые имеют место в реальной действительности» [161, с.357]. В контексте данной проблемы В.Г. Афанасьев считает, что сама система может быть определена как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных обра- зующим ее частям, компонентам, при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенная, что изменение одного из них вызывает измене- ние других, а нередко и системы в целом [14, с.24–99].
На основании вышеупомянутых положений можно сделать следующий вывод, что интеграция является системным образованием, представляющим:
а) интегративное целое, включающее синтез процессуальных и резуль- тирующих составляющих интеграции;
б) интеграцию – процесс;
в) интеграцию – результат, отражающую момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта».
Интеграция в образовании предполагает взаимопроникновение и взаимо- действие однородных и разнородных компонентов (целей, знаний, умений, на- выков), процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных однородных и разнородных компонентов (целей, содержания, методов, средств, форм, языка, учебных предметов, методик, идей и пр.). В трактовке В.С. Безру- ковой, интеграция – одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной цело- стности. При этом интеграция одновременно выступает как принцип, процесс, результат взаимосвязи объектов, что говорит о полифункциональности этого понятия [20, с. 29-31].
Педагогическая сущность интеграции глубоко раскрыта в трудах Н.К. Ча- паева, который рассматривает ее как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в усло- виях осуществления интегративно-педагогической деятельности [242]. И.А. Ларионова, Н.К. Чапаев определяют интегрированную педагогическую деятельность как специфический вид педагогической деятельности, в ходе которой актуализируются те или иные интегративные задачи образовательно- воспитательной теории и практике (расширение предмета познания, развитие концептуальности и схоластичности мышления, формирование субъектности личности, организация гибкого разноуровневого профессионального образования и т.д.) [134; 242]. Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева рассматривают педагогическую интеграцию как высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации, как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно- воспитательного процесса [260, с.108].
М.Н. Берулава под интеграцией содержания образования понимает «про- цесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождаю- щихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [27, с. 8]. Мы солидарны с мнением М.Н. Берулавы, что с методологических позиций иссле- дуемая нами проблема интеграции содержания образования должна рассматри- ваться «на основе общенаучного системного подхода», который в последнее время в исследовании дидактических проблем приобретает все более широкие права. «Такой подход коррелирует с общеметодологическим анализом систем, при котором большинство авторов в качестве главного, отличительного свой- ства системы указывают на наличие у нее интегративных качеств». Суть сис- темного подхода состоит в том, что интегративность содержания образования понимается в качестве его неотъемлемой характеристики как системы взаимо- связанных элементов [27, с. 10].
По утверждению В.М. Лопаткина интеграция в образовательном про- странстве проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем через создание образовательных комплексов интегративного типа; раз- работку интегративных образовательных программ, учебных курсов, учебных занятий; получение интегративных результатов образования. В деятельности образовательной системы интеграция как средство обеспечивает целостность картины мира, способствует развитию способностей человека к системному мышлению при решении теоретических и практических задач [138, с. 162].
Исходя из анализа философской и психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод, что процесс интеграции в образовании нужно рассмат- ривать как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин с целью направленного формирования у сту- дентов всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной целостной системы научных представлений о тех или иных явлениях, сторонах и свойст- вах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет
учебной дисциплины. Заметим, что такой подход не разрушает необходимо существующую дифференциацию научных дисциплин. Наоборот, дифферен- циация и интеграция протекают как два противоположных и взаимообусловли- вающих процесса при изучении каждой отдельной дисциплины. Такое их диа- лектическое сочетание позволяет определить дополнительные резервы для дальнейшего совершенствования и рационализации подготовки специалиста в учебном заведении. Интеграция – это необходимый атрибут современного об- разовательного процесса. Задача дидактики состоит в том, чтобы дать препода- вателю действенные средства для целенаправленной интеграции знаний.
Интеграция – сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов. Интеграция подразумевает со- вместимость различных форм и систем обучения, которая обеспечивала бы его преемственность и более эффективные, комплексные решения методологиче- ского обеспечения. Вслед за В.А. Сластениным мы полагаем, что интеграция – это не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих её компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путём включения в новые системы связей [205].
В российской и зарубежной дидактике идея интеграции имеет глубокие корни. Как отмечает исследователь А.Я. Данилюк, интеграция «в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впи- тавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [78, с.8].
Раскроем основные направления интеграции в образовании. В.С. Безрукова выделяет направления интеграции, которые определяют ее целевое назначение:

1. 
   расширение и углубление предмета познания;
   
2. 
   ликвидация многопредметности в обучении;
   
3. 
   сокращение времени изучения темы (раздела, всего курса);
   
4. 
   ликвидация дублирования;
   
5. 
   изменение технологии обучения;
   
6. 
   преодоление узкого аспектного видения предмета познания;
   
7. 
   создание относительно благоприятных условий для развития личности учащегося;
   
8. 
   осуществление «мирным путем» перераспределения ролей, мест, педагоги- ческой меры присутствия тех или иных людей или компонентов в педагогическом процессе;
   
9. 
   стимулирование ускорения развития учащихся и педагогов [20, с.47].
   

Н.К. Чапаев в своей монографии выделяет на практическом уровне ряд крупных направлений педагогической интеграции [242, с.103-105]:

1. 
   Содержательное, которое подразделяется на: межпредметную интеграцию: биопредметную (синтез двух дисциплин) и мультипредметную (синтез трех и бо- лее дисциплин); создание интегрированных курсов, программ и проектов; инте- грация содержательных составляющих различных образовательных сфер; по- строение интегрированного содержания тех или иных образовательных сфер.
   
2. 
   Организационно-технологическое, связанное с развитием интегративных форм обучения (интегративный урок, интегративный семинар, интегративная лекция, интегративный экзамен, интегративный день и т.д.), интегативных форм образования (культурно-образовательный центр, гуманитарно-педагоги- ческий центр, целостная школа и т.д.), а так же интегративных технологий (проблемное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение и др.). К этой же группе Н.К. Чапаев относит интеграцию разновидностей педагогиче- ского процесса, например, учебную и внеучебную работу.
   
3. 
   Институциональное направление, которое касается внутриобразова- тельных связей (связей и взаимоотношений), внешних связей и взаимоотноше- ний образовательных систем.
   
4. 
   Личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъектно- ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса.
   

Направления интеграции отражают те реальные потребности, которые воз- никают у студентов и преподавателей в процессе познания и организации педа- гогического процесса. Эти потребности, в свою очередь, вырастают из проти- воречий, обнаруженных участниками педагогического процесса в ходе усвое- ния и передачи учебного материала. В связи с этим применение интегратив- ного подхода в обучении приведет к формированию целостности и системности мышления личности. Более подробно рассмотрим сущностные характеристики понятий: «подход» и «интегративный подход», а также теоретические основы применения интегративного подхода в высшей школе.
В толковых словарях русского языка «подход» трактуется как:
а) «действие»; «место, путь, по которому проходят, приближаются к чему- либо»; «способ обращения с кем-либо, чем-либо, характер отношения к кому- либо, чему-либо» (Т.Ф. Евремова) [88];
б) одно из значений: «совокупность приемов отношения к кому-чему-ни- будь, рассмотрения чего-нибудь или воздействия на кого-нибудь (неологизм)» (Д.Н. Ушаков) [222];
в) одно из значений: «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела)» (С.И. Ожегов) [164].
В «Толковом словаре русского языка» В.И. Даля «подход» означает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Философский словарь трактует понятие «подход» как комплекс парадигматических, синтаг- матических и прагматических структур и механизмов в познании и/или прак-
тике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сме- няющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей [229].
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин определяют подход как способ концептуализа- ции знаний определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или более категориях. В истории и современном состоянии науки представлено множество подходов. Разные подходы не исключают друг друга (некоторые из них могут развивать, совершенствовать другие), они реа- лизуют разные планы рассмотрения одного и того же явления [29, с.70].
В научной педагогической литературе «подход» понимается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента:

1.