Hurry up baby son all the boys is finished their breakfast

3.4 The community of practice 
 
The Community of Practice (CofP) model stems from the work of Lave and Wenger 
(1991) on situated learning and was extended by Wenger (1998).  Lave and Wenger 
(1991)  originally  proposed  the  CofP  model  as  an  alternative  to  traditional 
educational  models.  They  used  the  CofP  to  explain  how  different  apprentices,  for 
example,  tailors  in  Liberia  or  midwives  in  México,  progressed  to  mastery  of  their 
craft without engaging in formal educational modes such as the teacher/student dyad 

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or  examinations.  They  maintained  that  rather  than  learning  taking  place  in  the 
classroom,  learning  took  place  through  a  process  of  social  participation  (Wenger, 
1998). This learning, claim Lave and Wenger (1991), is characterised by what  they 
term „legitimate peripheral participation‟: 
 
By this we mean to draw attention to the point that learners inevitably participate 
in  communities  of  practitioners  and  that  mastery  of  knowledge  and  skill  requires 
newcomers  to  move  toward  full  participation  in  the  sociocultural  practices  of  a 
community. 
  
(Lave and Wenger, 1991: 29) 
 
Therefore,  as  apprentices  directly  participate  in  the  social  practices  of  the 
community, learning takes place and, ultimately, the apprentice becomes a master. In 
the family,  the parents  can be seen  as  the  expert practitioners or „old timers‟ (
ibid
: 
56)  and  the  children  are  the  novices  or  apprentices.  Lave  and  Wenger  (
ibid
:  32) 
observe that „children are, after all, quintessentially legitimate peripheral participants 
in  adult  social  worlds.‟  Children  can  be  broadly  viewed  as  apprentice  members  of 
society, learning through observation and participation in activities what it means to 
be a „functioning‟ member of society. Holmes and Meyerhoff (1999: 174) maintain 
that  „the  process  of  becoming  a  member  of  a  CofP  –  as  when  we  join  a  new 
workplace,  a  book  group  or  a  new  family  (e.g.  through  marriage)  –  involves 
learning…a CofP inevitably involves the acquisition of sociolinguistic competence.‟ 
It  will  be  argued  in  this  study  that  this  has  a  particular  resonance  for  any 
sociolinguistic study of the family as it is the primary unit of socialisation, where we 
first learn how to behave linguistically (see also Ochs and Schieffelin, 1983).  
 
Although  Holmes  and  Meyerhoff  (1999)  highlight  entry  to  a  family  CofP  through 
marriage,  perhaps  more  fundamentally,  entry  to  a  family  can  also  be  achieved  by 
birth.  The  child  must  then  acquire  a  sociolinguistic  competence  within  the  family 
that  not  only  allows  him/her  to  become  a  full  participant  in  the  family  but  has 
implications  outside  of  the  family  in  other  CofPs.  Eckert  and  McConnell-Ginet 
(1999:  189)  maintain  that  „styles  and  frameworks  constructed  in  experientially 
central communities of practice are likely to have become “second nature”, sustained 
by a powerful set of dispositions.‟ Without doubt, the family is one of these „central‟ 
CofPs  which  aid  in  establishing  a  person‟s  ability  to  manage  their  involvement  in 

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any CofP. Eckert and McConnell-Ginet (
ibid
.) argue that „the CofPs to which people 
belong  at  relatively  early  life  stages  probably  have  special  importance  for  certain 
aspects of speech style and interpretation.‟ It is argued here that the family provides 
a grounding for interactions in future CofPs. It is in this context that we first receive 
the rules of apprenticeship required to move from peripheral to central membership 
that people can apply as they move beyond the family CofP.  
 
The  term  community  of  practice  was  introduced  to  sociolinguistics  by  the  work  of 
Penelope Eckert (1989, 2000) which centres on sub-groups of American high school 
students such as