Epistemology Of Education

Ta'lim nazariyasijild. 45, yo'q. 2, 191-7-betlar.
Tanqidiy fikrlash g'oyasiga bir muhim muammoni muhokama qiladi: tanqidiy fikrlash adabiyoti tomonidan taklif qilingan yaxshi fikrlash modeli gender va madaniyat nuqtai nazaridan bir tomonlama.
Cuypers, S. (2004). "Tanqidiy fikrlash, avtonomiya va amaliy sabab".Ta'lim falsafasi jurnalijild. 38, yo'q. 1, 75-90-betlar.
Sigelning tanqidiy fikrlashga yondashuvini o‘rganadi va tanqid qiladi. Sigel tomonidan taqdim etilgan shaxslarga hurmat nuqtai nazaridan tanqidiy fikrlashning Kant tomonidan asoslanishiga e'tibor qaratiladi va u Sigelning tanqidiy fikrlash motivatsiyasi haqidagi Hume nuqtai nazariga zid keladi, deb hisoblaydi.
Facione, P. (1990).Tanqidiy fikrlash: ta'limni baholash va o'qitish maqsadlari bo'yicha ekspert konsensus bayonoti. Nyuark: Amerika falsafiy assotsiatsiyasi.
Ushbu nufuzli hisobotda (odatda Delphi hisoboti sifatida tanilgan) Amerika Falsafiy Assotsiatsiyasi qo'mitasi tanqidiy fikrlash ta'rifi bo'yicha ekspert konsensusini taqdim etadi va uni o'rgatish va baholash bo'yicha tavsiyalar beradi.
Halpern, DF (2014)Fikr va bilim: tanqidiy fikrlashga kirish(5thnashr). Nyu-York: Psixologiya matbuoti.
Tanqidiy fikrlash bo'yicha ta'sirchan qo'llanma hozirda 5-raqamdathnashr. Ayniqsa, tanqidiy fikrlash psixologiyasini muhokama qilish uchun e'tiborga sazovor.
MakPek, J.E. (1981)Tanqidiy fikrlash va ta'lim.Nyu-York: Jon Uayli.
Ushbu kitobda MakPek tanqidiy fikrlash an'analarining eng muhim tanqidlaridan birini aytadi: tanqidiy fikrlash umumiy fikrlash qobiliyatlari to'plami emas, balki mavzuga oid fikrlash qobiliyatlari to'plamidir.
Sigel, H. (1988).Tarbiyaviy sabab: ratsionallik, tanqidiy fikrlash va ta'lim. London: Routledge.
Ushbu ta'sirli kitobda Sigel ta'limning asosiy maqsadi o'quvchilarda tanqidiy fikrlashni rivojlantirishdir, degan fikrni bayon qiladi. Sigel relyativistik va post-modern tanqidlarga qarshi turish va tanqidiy fikrlash ko'nikmalari umumbashariy tarbiyaviy ahamiyatga ega ekanligini aniqlash uchun ko'p vaqt sarflaydi.
Sanders, M. and Moulenbelt, J. (2011) "Tanqidiy fikrlashni aniqlash: biz qanchalik uzoqqa keldik?"So'rovjild. 26, yo'q. 1, 38-46-betlar.
Tanqidiy fikrlashning turli modellarining rivojlanishi haqida yaxshi tarixiy ma'lumot beradi.
Vinch, C. (2006).Ta'lim, avtonomiya va tanqidiy fikrlash. Routledge.
Avtonomiya va tanqidiy fikrlash, bir-biriga va ta'limga bo'lgan munosabatni tahlil qiladi. Tanqidiy fikrlashning axloq va siyosatdagi rolini o‘rganadi va yoshlarni avtonomiyaga tayyorlashda tanqidiy fikrlashning rolini o‘rganadi.
Tushunish va ta'lim
Tushunish, deb talqin qilinganepistemik holat(masalan, kim tushunsa nima uchunbiror narsa sodir bo'ldi yoki mavzuni tushunish deb hisoblanganda) asosiy gnoseologiyada, ayniqsa so'nggi o'n yil ichida ko'proq e'tiborga sazovor bo'ldi. Tushunish faqat bir turdagi (taklifli) bilimdir, degan fikr--ya'ni., sabablar haqidagi taklifiy bilim - fan falsafasida ma'lum darajada mashhur bo'lgan, bu qarash gnoseologiyada tobora ko'proq modadan chiqib ketmoqda. Va, aslida, Pritchard (2013) ta'kidlaganidek, buning sabablaridan biri, tushunishga erishish uchun ko'proq mashq qilishni o'z ichiga oladi. kognitiv agentlikbilimga ega bo'lishdan ko'ra. Pritchardning (2013) ushbu taklifni himoya qilishda o'z mantiqiy asosi shundaki, bilish emas, balki tushunish,asosano‘z ichiga oladikognitiv yutuq, bu erda kognitiv yutuq kognitiv muvaffaqiyat (masalan, haqiqiy e'tiqod) sifatida tushuniladi, bu birinchi navbatda agentning kognitiv qobiliyat yoki fazilatni amalga oshirishi bilan bog'liq. Pritchard bu fikrga ishora qilib, bu pirovard natijada kognitiv yutuq va shuning uchun ta'limning epistemik maqsadi bo'lgan tushunish ekanligini ta'kidlaydi. Pritchard (2014) ushbu mantiqiy asosni kengaytirdi va pedagogik sharoitlarda tushunishga erishishni osonlashtirish uchun ekstraagentlik omillaridan qanday foydalanish mumkinligini taklif qildi.
Pritchard singari, Elgin (1999) va Linch (2014) tushunishni bilim bilan solishtirganda, ayniqsa munosib maqsad degan xulosaga kelishdi. Elginning fikriga ko'ra, o'qitish nafaqat haqiqiy takliflarga ijobiy epistemik nuqtai nazarni qo'llab-quvvatlashga qaratilgan.tushunishbilimlarni targ'ib qilishdan ko'ra. Lynch (2014) o'ziga xos "neyromedia" fikrlash tajribasiga murojaat qilish orqali tushunish ayniqsa qimmatli degan fikrga keladi; Aytaylik, smartfoningizning funksiyalari uyali darajaga kichraytirilgan va neyron tarmog'ingizdan foydalanish mumkin. Bunday gipotezada, hattoki bizning bilimlarimizni texnologik vositalar orqali "kengaytirish" mumkin bo'lsa ham, Linch, aksincha, tushunish oson bo'lmaydi, deb ta'kidlaydi.
Nihoyat, Smit&Siegel (2004) pedagogik sharoitda tushunishni ta'lim maqsadi sifatida aniqlaydi, bunda tushunishga erishilganda o'qituvchilar nima qilishlari kerakligi masalasini o'rganadi.yo'qligiE'tiqod, masalan, talabalar nazariyani tushunishga intilishlari va nazariyaga ishonmasliklari kabi.
Elgin, CZ (1999). "Ta'lim va tushunishni rivojlantirish", In Yigirmanchi Butunjahon falsafa kongressi materiallari' jildi. 3, 131-140-betlar).
O'qitish bilimlarni rivojlantirishga qaratilgan degan taxminni o'qitish tushunchani rivojlantirishga qaratilgan, bunda insonning tushunishi yaxlit bo'lib, o'zaro qo'llab-quvvatlovchi, mustaqil ravishda qo'llab- quvvatlanadigan fikr tizimini shakllantirish bo'yicha majburiyatlari qanday bog'liqligi masalasi bilan almashtirishni taklif qiladi.
Linch, M. (2014). "Neyromedia, kengaytirilgan bilim va tushuncha", Falsafiy masalalarjild. 24, yo'q. 1, 299–313-betlar.
Ushbu maqola ikkita savolni o'rganish uchun "neyromedia" fikrlash tajribasidan foydalanadi: (i) bunday texnologiya bizda bir nechta bilim tushunchasiga ega bo'lishi mumkin degan fikrga qanchalik bosim o'tkazadi; (ii) bilimlarning ushbu tushunchalariga (yoki turlariga) mos keladigan holatlarning qiymati nimada?
Pritchard, D. (2013). "Gnosemik fazilat va ta'lim epistemologiyasi", Ta'lim falsafasi jurnalijild. 47, 236-47-betlar.
Kognitiv agentlikning uzluksizligi tasvirlangan bo'lib, u pirovard natijada kognitiv yutuq va shuning uchun ta'limning epistemik maqsadi bo'lgan tushunishdir. Bu bilimning epistemik maqsad ekanligi haqidagi qarashga qarama-qarshidir.
Pritchard, D. (2014). "Fazilat epistemologiyasi, kengaytirilgan idrok va ta'lim epistemologiyasi",Universitas: Falsafa va madaniyatning oylik sharhi jild. 478, 47-66-betlar
Pedagogik sharoitlarda kognitiv qobiliyatni tushunishga erishishni osonlashtiradigan tarzda rivojlantirish uchun ekstra-agentlik omillaridan foydalanish mumkinligini ta'kidlaydi.
Smit, MU,&Siegel, H. (2004). "Bilish, ishonish va tushunish: fan ta'limining maqsadlari qanday?",Fan va taʼlim, 13-jild, №. 6, 553-582-betlar.
Savolga javob berish uchun mantiqiy asos beradi: “Men bu nazariyani (masalan, evolyutsiyani) tushunaman, lekin bunga ishonmayman” degan talabaga duch kelganda o‘qituvchi nima qilishi kerak?
9 Bilim, epistemik qadriyat va ta'lim
Asosiy gnoseologiyadagi so'nggi tendentsiya, ayniqsa so'nggi o'n yillikda, bilimning qiymati haqidagi o'ziga xos "revizionizm" bo'ldi. Kvanvigda (2003) ilgari surilgan va Pritchardda (2009) davom ettirilgan asosiy yo'nalish salbiy va ijobiy tezisni taqdim etadi. Thesalbiybilim kabi emas degan tezisepistemicallyOdatda taxmin qilinganidek qimmatli, ya'ni bilim (nazariyadan oldingi sezgilardan farqli o'laroq) epistemik jihatdan qimmatli emas. oddiyhaqiqiy e'tiqod (yoki bilimga ega bo'lmagan Gettiered haqiqiy e'tiqod) emas; mos keladiganijobiyrevizionistik tushuncha - bu nimahisoblanadianiq epistemik jihatdan qimmatli bo'lgan narsa bilim emas, balki tushunishdir. Haddock va boshqalar (2009) to'plamiga qo'shgan hissalar orqali batafsil o'rganilgan va tanqid qilingan ushbu revizionistik tendentsiya ta'lim falsafasidagi me'yoriy savollarga, xususan, ustuvorlikni ta'minlaydigan ta'lim maqsadining hisoblarini shubha ostiga qo'yish orqali bevosita ta'sir ko'rsatadi. bilimlarni egallashga. Bunday hisobni Almond (2010) himoya qilgan. Hand (2009), aksincha, epistemik qiymat haqida kengroq savol bilan shug'ullanadi, ya'ni nazariyaning epistemik qiymatitadbirlar; Handning ta'kidlashicha, ta'lim qisman qimmatlidir, chunki nazariy faoliyatning o'zi (gnosemik holatlarga erishishdan farqli o'laroq) qimmatlidir.
Almond, B. (2010) "Bilimning qadri", Beyli, R., Barrou, R., Karr, D. va MakKarti,
C. (tahrirlar)Sage ta'lim falsafasi qo'llanmasi, London: Sage, 297-306-betlar.
Bilim va donolik kabi epistemik ne'matlarga ta'lim berishning qiymatini ko'rib chiqadi. Ta'lim tizimi foydali yoki o'rniga foydali bilimlarni uzatishni maqsad qilib qo'yishi kerakmi yoki yo'qligini so'raydi va ta'limdagi bilimning qiymatini ijtimoiy kontekst va o'ziga xoslik nazariyasidan kelib chiqadigan shubhali muammolardan himoya qiladi.
Haddok, A., Millar, A. va Pritchard, D. (Eds.). (2009).Epistemik qiymat. Oksford universiteti matbuoti.
Gnosemik qiymat mavzusida, xususan, bilim qiymati bilan bog'liq falsafiy muammolar bo'yicha etakchi gnoseologlarning xususiyatlari.
Kvanvig, J. (2003).Bilimning qadri va tushunishga intilish. Kembrij: CUP.
Bulokus klassikzamonaviy gnoseologiyada tushunish bilimdan ko'ra ko'proq epistemik ahamiyatga ega degan tezis uchun.
Pritchard, D. (2009). "Bilim, tushunish va epistemik qadriyat"Epistemologiya( Qirollik falsafa instituti ma'ruzalari), (ed.) A. O'Hear, 19-43-betlar, (Cambridge UP, 2009).
Tushunishning o'ziga xos epistemik qiymati uchun kognitiv-yutuq mantiqiy asosini himoya qiladi
Hand, M. (2009) "Nazariy faoliyatning munosibligi to'g'risida", yildaTa'lim falsafasi jurnalijild. 43, yo'q. S2, 109-121-betlar
O'z-o'zidan ta'limni oqlash xizmatida nazariy faoliyatning arziydiligi uchun instrumentalistik dalillarni himoya qiladi.
10 Bilim-Qanday, Ekspertiza va Ta'lim
Kurikulum tadqiqotlarida muhim munozaralardan biri maktab o'quv dasturi ta'lim mazmunini uzatish asosida tuzilishi kerakmi yoki ko'nikmalarni singdirishga qaratilgan bo'lishi kerakmi (ko'nikmalar/kontent bahsi). Ushbu bahsning o'quv dasturini o'rganishdagi ahamiyati tufayli ta'limda gnoseologiyada alohida e'tibor beriladigan mavzulardan biri bu bilim va bilim-xau o'rtasidagi munosabatdir.
Ta'lim doirasida bahs ikki shaklda bo'ladi. Birinchidan, o'quv dasturining "makro" darajasida, umuman olganda, o'quv rejasi tarix, matematika, fan va adabiyot (tarkib) kabi nazariy fanlarga yoki pazandalik, duradgorlik, muhandislik yoki buxgalteriya kabi kasbiy fanlarga bog'lanishi kerakmi degan savol tug'iladi. ko'nikmalar). Ikkinchidan, o'quv dasturining "mikro" darajasida bu savolichidako'p fanlarni o'rgatish muhimroqdir
- intizom mazmuni (tarixda, masalan, Birinchi Jahon urushi sabablari yoki Frantsiya inqilobi oqibatlari) yoki intizomiy ko'nikmalar (masalan, tarixiy hujjatlarni tahlil qilish yoki fan tarixidagi tarixiy yozuvlar). Ushbu ikkala savolga nazariy va ko'nikmaga asoslangan yondashuvlarni nimadan ajratib turishini tushunish, tabiiyki, bu farqni bilish/bilish va u bilan bog'liq bo'lgan tushunchani, tajribani ko'rib chiqishni taklif qiladi. Winch 2009 va Winch 2014 ta'limdagi bilim haqida fikr yuritishning umumiy ko'rinishini taqdim etadi va Raylning qanday bilimga oid ishining muhimligini ta'kidlaydi. Raylning ta'siridan keyin Dreyfus va Dreyfus (1986) va uning "yangidan ekspert modeli" o'qituvchilarning tajribani rivojlantirish bo'yicha qarashlarini shakllantirishda ta'sirli bo'ldi. Luntley (2009) va Winch (2010) Dreyfusning hisobini tanqid qiladi, Winch (2010) bilan qanday qilib bilish uchun yashirin mahorat va aniq nazariy bilimning muhimligini ta'kidlaydi. Karter va Pritchardning (2015) bilimning qiymatini o'rganishi nima uchun bilim qanday o'qitilishi kerak degan savolga mos keladi va Kotzee (2014a va 2014b) kasbiy ta'lim uchun qanday bilim va tajriba bo'yicha ishlarning oqibatlarini o'rganadi.
Karter, J.A&Pritchard, D. (2015). "Knowledge-How va epistemik qiymat",