Экспериментальная психология

Рис. 11.2.
Кривая развития житейских и научных понятий (графическое изображение результатов исследования Ж. Шиф).
Итак, экспериментальный анализ развития высших психических функций (внимания, памяти, 
мышления) позволил получить эмпирические данные в пользу гипотезы об опосредствовании как 
использовании психологических орудий (или, по словам Л. С. Выготского, кардинального ее пункта о 
противоположных путях развития житейских и научных понятий) в виде результатов, кратко 
описываемых как «параллелограмм развития». При разнице операционализаций экспериментальной 
модели можно представить общую схему получения данных в соответствии с принципом методики 
двойной стимуляции.
Схема методического приема двойной стимуляции
. Определены три возрастных среза (выбраны 
группы испытуемых разного возраста или с разным уровнем сформированности
исследуемого 
процесса) или опытными условиями заданы три уровня функционального развития изучаемого 
процесса. Для методик «двойной стимуляции» число три означает три точки, устанавливающие 
согласование и рассогласование двух процессов –
уровней непосредственной и опосредствованной 
психологической регуляции.
Первая точка означает начальный пункт, общий для обеих линий развития психической функции на 
гипотетическом (а затем получаемом в качестве экспериментального факта) параллелограмме 
представления результатов. Две расходящиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего 
развития функции, или продуктивность испытуемого при обычном выполнении заданий и 
опосредствованном –
с использованием второго ряда стимулов (первым является материал заданий, 
актуализирующий изучаемый процесс).
Между 1 
-
й точкой с низкими показателями продуктивности процесса будет находиться 2
-
я точка с 
расхождением между показателями продуктивности при отсутствии и наличии использования «второго 
ряда» стимулов в качестве 
психологических орудий
. Слияние этих линий в более высоких показателях на 
3-
м срезе будет означать завершение становления опосредствованной функции (внутренние 
мнемотехнические средства, используемые понятийные структуры и т.д.), или интериоризацию 
психологических орудий. Психическая функция в этом верхнем углу предполагаемого параллелограмма 
не только перестает быть непосредственной, или «натуральной», но является уже преобразованной по 

---

144 
своей внутренней структуре (базисный процесс оказывается иным –
опосредствованным
) и
способу 
функционирования, которому теперь свойственны 
осознанность
и 
произвольность
. 
Эта объяснительная схема была применена Л. С. Выготским и при последующем анализе обобщений 
ребенка как продуктов речевого мышления. Важнейшим добавлением стало развитие понятия о 
психологических системах
. 
Понятия, отражающие сущностные свойства объекта и усваемые ребенком в школе в 
системе
, 
опережали по уровню их осознанности и произвольности уровень использования житейских понятий 
как эмпирических обобщений на индивидуальном опыте. То, что развитие научных понятий 
происходит быстрее спонтанных, позволило Л. С. Выготскому обосновать идею «обучение идет 
впереди развития». Наконец, из ряда экспериментов ученого, его учеников и сотрудников следует, что 
само понимание «индивидуального» в культурно
-
исторической теории предполагает 
диалогичность
человеческого сознания. В данном случае это возможность изменения собственной саморегуляции, или 
уровня произвольности, при активном включении используемых «стимулов второго ряда».
Кроме
клинического метода Пиаже, методик «двойной стимуляции», дополнения предложений, анализа 
детских объяснений Л. С. Выготский использует и другие приемы: анализ внешних и внутренних диалогов 
литературных персонажей; управление независимыми переменными (например, помещение ребенка в 
иноязычную группу с целью проследить изменение уровня эгоцентрической речи как зависимой 
переменной). Иными словами, конкретная форма психологического анализа могла быть в его работах очень 
разной, но выдержанной в едином методологическом стиле –
следования идее выделения таких единиц 
анализа, которые бы не привели к потере специфики изучаемой реальности. Объяснительная сила 
использованных теоретических конструктов, как оказалось, во многом опередила сами по себе 
эмпирические изыски.
Заданные направления теоретических поисков вылились в столь разные на первый взгляд 
теоретические схемы, что без историко
-
психологических знаний их связь не очевидна.
Имеются в виду идеи деятельностного опосредования психики (в школе А. Н. Леонтьева),
способы 
обоснования решений проблемы развития и распада высших психических функций (Б. В. Зейгарник, С. Я. 
Рубинштейн), генезиса и системного строения сознания (Л. С. Выготский), дальнейшего развития идей 
функциональных систем (в контексте проблемы локализации высших психических функций в трудах А. Р. 
Лурии).