Экспериментальная психология

Экскурс 11.3
 
Экспериментальной задачей для детей разных возрастных групп было решение задачи: закончить фразы, 
обрывающиеся на союзах «потому что» и «хотя». Второй ряд стимулов в его буквальном представлении 
здесь отсутствовал, но он был задан сменой материала, т.е. представлен в изменении содержания задач, 
отражающих возможности индивидуального житейского опыта ребенка и произвольного использования 
значений слов, усвоенных в рамках школьного материала, причем из области обществоведения. Разницу в 
материале Л. С. Выготский трактовал как разницу в уровне сотрудничества со взрослым, поскольку при 
использовании научных понятий сотрудничество с учителем незримо присутствует: «...один раз он 
(ребенок) должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он 
должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно» 
[12, с. 258]. Таким образом, управляемая переменная в данном эксперименте может здесь быть 
представлена лишь в комплексе условий: это и не переменная возраста, и не переменная задачи, а
актуализируемая сочетанием экспериментальных условий базисная переменная «возможность 
использования сложноподчиненных предложений». Реконструируемый в исследовании процесс 
операционального использования понятий (при завершении ребенком предложений) задан на двух уровнях, 
сопоставимых с предшествующей ситуацией овладения этими понятиями: для научных понятий –
в 
специальной ситуации взамодействия с учителем и для житейских –
в ситуации их спонтанного развития, 
т.е. без специальной помощи учителя. Два плана предметного материала заданий (на завершение 
предложений) актуализировали два направления в становлении обобщений ребенка: для освоенных в 
индивидуальном опыте житейских понятий это было развитие осознанности и произвольности 
использования понятий, для усвоенных в рамках школьного предмета научных понятий это было 
противоположным образом направленное их обогащение в аспектах конкретизации, эмпирического 
наполнения, а также спонтанности использования.
Два противоположным образом направленных пути развития определяются различием в исходных 
уровнях 
житейских
и 
научных
понятий. Критическому оцениванию подвергалось различение их как 
высших и низших психических функций, в частности потому, что использование понятий не может 
быть «натуральной» функцией: и житейские
понятия усваиваются в ситуации взаимодействия со 
взрослым [8]. Однако в рассматриваемой экспериментальной модели именно апелляция к 
разноуровневости актуализируемых процессов позволяет представить, в какой степени разница 

---

142 
материала выступает способом управления экспериментальным фактором: «...из
-
за различия в уровне, 
на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и слабость житейских и 
научных понятий оказываются различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длинный 
путь развития и исчерпавшее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается слабой 
стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное понятие (понятие «закон Архимеда» 
или «эксплуатация»), оказывается слабой стороной житейского понятия» [12,с.260].
Следует обратить внимание также на то, что фактор задач в приведенном примере выглядит и как 
вторая варьируемая переменная
. Разница союзов задает разные уровни сформированности определенных 
предметных обобщений: причинные отношения, соответствующие использованию союза «потому что», 
формируются в мышлении ребенка раньше, чем противительные, соответствующим союзом для которых 
является «хотя». Если в спонтанном мышлении ребенок еще не овладел противительными отношениями, то 
и в научном мышлении он не может «осознать того, чем не владеет». Второй уровень переменной «союз» 
(использование союза «хотя») моделирует тот предыдущий этап становления мыслительных операций, 
который уже пройден для союза «потому что». В графически представленных результатах
это выглядит как 
вторая часть предполагаемого параллелограмма развития, перемещенная по линии возрастных срезов на 
более поздний возраст. Сама переменная «возраст» выступает лишь одним из условий задать аналог 
независимой переменной 
уровни понятийного мышления
. 
Итак, в контексте культурно
-
исторической теории житейские понятия являются столь же 
социальными по своему происхождению, как и научные. Специфика уровней владения ими задана 
различием в путях их 
осознания
. Разница между житейскими и научными понятиями заключается 
именно в истории их усвоения, хотя в обоих случаях подразумевается использование слова как знака. 
Более очевидная зависимость пути усвоения научных понятий с управлением процессом со стороны 
взрослого в данном случае подчеркивается в связи с введением нового объяснительного конструкта в 
психологическую гипотезу –
понятия 
зоны ближайшего развития
. 
По представлению данных исследования Ж. Шиф (рис. 11.2) на графике для одних и тех же 
возрастных срезов прослеживаются начальные и конечные половины «параллелограмма развития» (для 
условий использования ребенком двух разных союзов).
Можно предположить многократность подобных пересечений для иных сфер обобщений, 
ограничиваемых использованием других знаковых средств. Поэтому «параллелограмм развития» можно 
рассматривать как удобную схему представления функциональных взаимосвязей между двумя 
уровнями обобщений, где более высокий уровень понятий противопоставляется более низкому уровню 
в функциональном плане (как соотношение двух механизмов саморегуляции мышления), а отнюдь не в 
структурном (как высшие и натуральные понятия). Он также может быть понят как идеальный образец, 
сквозь призму которого вычленяется контекст социальной детерминации индивидуального 
взращивания субъектом своих психических образований.
Эмпирические результаты входят на графике в реконструируемые параллелограммы, демонстрируя 
опережающее развитие научных понятий (рис. 11.2). Эффективность использования житейских понятий при 
произвольном завершении предложений с обоими союзами ниже, этому соответствует нижний отрезок в 
каждом из треугольников, образующих части параллелограммов. Объяснением является то, что обе линии 
относятся к разным базисным процессам, а именно: демонстрируют актуализацию разных (по уровню 
осознанности и произвольности) операций в мышлении ребенка. Следует учесть, что позже в 
экспериментальной психологии именно 
расходящееся взаимодействие
стало фиксировать такую 
эмпирическую реальность, как актуализация различных базисных процессов. С этой точки зрения сам 
экспериментальный факт получения указанного параллелограмма (но не интерпретационный принцип 
«параллелограмма развития») можно рассматривать в качестве частного случая выявления факторного 
взаимодействия. Более важным является, однако, тот аспект, что «параллелограмм развития» представил 
редкий случай максимального соответствия в психологии теоретической гипотезы и интерпретации 
эмпирически установленной закономерности.
В рассмотренном примере экспериментальный материал давал возможность проявить разные уровни 
овладения указанными союзами, но экспериментальная процедура не включала экспериментальных 
воздействий как таковых. В то же время разница материала моделировала разные условия ориентировки 
ребенка на взрослого (что и дает все основания говорить об управляемой переменной) –
актуализации 
разной степени сотрудничества со взрослым при заканчивании предложений. При решении задач с 

---

143 
помощью научных понятий ребенок должен был воспользоваться результатами прежнего 
сотрудничества с учителем. Житейское понятие, как бы прорастая вверх, использовало заданный 
научным понятием диапазон осознанности и произвольности. Это позволяло далее развивать довод о 
том, что ребенок не изобретает, но и не выучивает знаковую деятельность.
Важно также подчеркнуть, что этот довод был включен в целостную систему других, среди которых не 
менее важными являлись следующие. Обучение и интеллектуальные открытия вплетены в историю 
становления знаковой операции у ребенка. Развитие речевого мышления происходит на стыке двух других 
линий развития: интеллектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух лет). Овладевая словом, 
ребенок открывает новые способы действия с вещами. Внутреннее формирование знакового отношения 
длится до подросткового возраста. Таким образом, мысль ребенка проходит долгий путь
в установлении 
связи между знаком и значением, а за использованием слова стоят разные уровни общения (сначала это 
синкреты, комплексы, псевдопонятия и лишь позже –
истинные понятия).