сия, стереотипии, оказываются,
как правило, результатами бло-
кированного взаимодействия. Значение для этих детей педагоги-
ческой помощи становится очевидным, а при ее организации на
передний план выступает коммуникативный аспект.
В общей системе обучения и воспитания детей с множествен-
ными нарушениями большая роль принадлежит формированию
коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а по-
тому одной из главных задач их обучения является формирование
средств общения, что способствует становлению познавательной,
эмоциональной и двигательной сфер ребенка.
Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных на-
выков и средств общения у детей с множественными нарушения-
ми оказывается одним из специфических и наиболее трудных раз-
делов коррекционной и учебной работы.
Взаимодействуя с
детьми данной категории, приходится ис-
пользовать все доступные им средства общения, обращаться к раз-
личным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овла-
деть настолько широким объемом навыков общения, насколько
это возможно для каждого конкретного ребенка.
Общение — сложный и многогранный процесс,
который мо-
жет в одно и то же время выступать как взаимодействие индиви-
дов и как информационный процесс, как отношение людей друг
к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопережи-
вания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии
со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный
контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое
становится необходимым условием развития ребенка. У детей, име-
ющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный
круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуника-
ции.
На этапе раннего детства дети с множественными нарушени-
ями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи,
естественных жестов). Для общения им служат изменение выра-
жения лица, движения тела,
какие-либо звуки, плач, агрессив-
ные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда
ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли
назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится;
скорее
всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или
того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы
привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, возна-
граждения. Иногда эти реакции
рассматриваются окружающими
только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то
время как фактически ребенок старается общаться, донести до
взрослого какое-то свое желание, свои требования.
Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли та-
кое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки,
137
проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас -
сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться
определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом.
Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот
плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возможно,
он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требует к
себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали. Но
педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в
ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он
должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить
возможные причины, которые привели к той или иной поведен-
ческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится,
пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у
него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном
этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть
неосознан, постепенно мотивация осознается ребенком в большей
степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в
процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения
людей представляют собой интегративное единство. В зависимости
от доминантности какого-либо типа взаимоотношений, ситуации
речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в
совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что
Do'stlaringiz bilan baham: 
