Дети с комплексными нарушениями

Ушинский К. Д. 
Собр. соч. - М.; Л. - 1949. - Т. 5. - С. 340.
155

---

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, по-
чти как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосред-
ственным его окружением в этот период являются его родная семья 
(или опекуны) и вся домашняя обстановка.
По месту жительства семья может находиться либо в городе, 
либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формиро-
вания основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого 
ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добук-
варный период слепоглухонемому необходимо широкое простран-
ство для развития его пространственно-временных ориентировок, 
для установления возможно более точного контакта с окружаю-
щими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для оз-
накомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские 
условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребен-
ка, чем городские, особенно в добукварный период его развития. 
При этом следует помнить, что добукварный период для слепо-
глухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной куль-
туры, его общественного положения, как общего, так и профес-
сионального.
В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладыва-
ются основные способы и средства контакта с окружающей сре-
дой (позже на их основе развиваются более совершенные средства 
общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения 
разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.
Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что 
делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могу-
чим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состо-
янии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с 
непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вы-
рабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только 
умело направить его на контакт со средой и формировать его сред-
ства общения.
Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся 
в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень слож-
ными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет 
была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой 
бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, поса-
дить или посеять овощи, систематически их поливать, если это 
требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример 
ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглу-
хонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала 
участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хо-
зяйство своих стариков родителей.
Систематическое обучение грамоте, формирование более слож-
ных форм физической, умственной и нравственной деятельности 
слепоглухонемого требуют более сложных специфических усло-
156

---

вий, которые можно создать уже только в условиях специальных 
учреждений путем индивидуального обучения.
Основной задачей добукварного периода является формирова-
ние у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств 
контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы 
выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. 
Решение этой задачи требует строго преемственной последова-
тельности развития средств контакта и средств выражения, т.е. 
средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую 
среду в таком порядке.
1.
Мимика врожденная (выражение органических состояний). 
2.
Пантомимика (выражение более сложных органических со 
стояний, зачатки формирования условной мимики и условной 
пантомимики, а также зачатки формирования жеста). 
3.
Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова. 
4.
Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства 
выражения. 
5.
Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический 
(на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный 
рельефный (Брайль); д) устный. 
В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого 
ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального
1
. Но с воз-
растом разница в мимике начинает сказываться все больше и боль-
ше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных услови-
ях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «за-
стывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого воз-
раста, т.е. условные выразительные возможности лица не реали-
зуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвиж-
ным, маскообразным.
Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную под-
вижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с 
мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают 
часто извращенными, неадекватными душевному состоянию сле-
пого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает 
грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно 
«оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душев-
ному состоянию (демаскация).
У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) 
мимики путем подражания зрячим формируется условная мими-
ка со всеми богатейшими ее разновидностями.
1
Следует отметить, что термин «мимика» в сурдопедагогике трактуется с 
научной точки зрения непозволительно широко. В понятие «мимика» современ-
ными сурдопедагогами включаются и собственно мимика (лицо), и пантомима, 
и жестикуляция. В нашем изложении в эти понятия вкладывается различное со-
держание.
157

---

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях ми-
мика обогащается более сложными средствами выражения — пан-
томимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого 
ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается 
от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у ко-
торого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормаль-
ный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими сло-
весно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подра-
жая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а сле-
поглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимиче-
ских и пантомимических средств выражения, если не обеспечить 
педагогическими средствами его физическое и умственное раз-
витие.
Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухоне-
мого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых. 
У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный пе-
риод чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре 
года у них формируются (при благоприятных условиях) жестику-
ляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впо-
следствии являются надежной опорой для формирования полно-
ценной словесной речи.
Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и 
пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными 
пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме 
органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный 
период не наблюдается.
На основе пантомимических выразительных средств у слепо-
глухонемого ребенка формируются и все больше и больше диф-
ференцируются жесты. Как же они возникают?
Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную 
выразительную функцию только под влиянием направленного 
воздействия окружающей общественной среды.
Обслуживая органические потребности и понимая («читая») 
пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным 
приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.
При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и 
т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу 
постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоян-
ные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает 
свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первона-
чально формировались непроизвольно
1
.
1
Не следует смешивать пантомиму слепоглухонемого ребенок (как и глухо-
немого) дожестикуляторного периода с пантомимой как искусством. Пантоми-
ма как искусство по своему происхождению является словесной системой выра-
жения, вторично перенесенной в систему жестов и телодвижений.
158 

---

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, 
неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтан-
но») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить 
свои потребности адекватными жестами.
Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словес-
ной речи, она возникает и формируется только в процессе посто-
янного воздействия на ребенка при удовлетворении его органи-
ческих потребностей.
Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в догра-
мотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, 
является примитивным средством общения и понятна только тем, 
кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, 
научил его тем или иным жестам.
Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного пери-
ода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего 
общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жести-
куляцией грамотных глухонемых.
В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых 
детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной 
речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного 
отупения, т.е. абсолютная инвалидность.
Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой 
пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользу-
ются жестикуляцией иного грамматического строя, который точ-
но отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного 
глухонемого, при помощи которой он общается с окружающи-
ми,— это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вто-
рично перенесенные в жесты.
Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухоне-
мого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет прин-
ципиальное значение.
Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, 
становится возможным формирование начальных элементов словес-
ной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкрет-
ные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается 
в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повто-
ряем, становится возможным уже в дограмотный период.
В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфа-
вита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком. 
Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще 
До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный 
период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элемента-
ми чтения (хотя бы только побуквенного).
Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит. 
Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его сло-
весная речь.
159

---

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна пред-
шествовать система жестовой речи, средствами которой слепо-
глухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления 
об окружающем.
Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в 
типичных сельских условиях подтверждает высказанные положе-
ния.
Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозна-
чить (ассоциативно связать) известное количество конкретных 
предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на 
дактильные.
Это значит, что нет никакой надобности накапливать беско-
нечное количество жестов и превращать их в систему жестовой 
речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие 
слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как 
основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так 
как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установ-
ления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует 
переходить на дактильную речь.
Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва 
ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования 
деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в 
начальный период формирования его средств общения с окружа-
ющими.
Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с 
появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка 
начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развиваю-
щейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное 
его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его 
окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потреб-
ность в речи.
Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он 
существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, 
в то время как слово только условно обозначает предмет или по-
нятие.
Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схема-
тическое и только в некоторой степени условное изображение 
образа предмета.
Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности беско-
нечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ре-
бенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых 
обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы 
можно было переключать их постепенно на дактильный знак — 
слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу 
обозначения еще до системного усвоения ими дактильного ал-
фавита.
160

---

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать 
условно; это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест 
«мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) 
«мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактиль-
ные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами 
«мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне 
возможно еще до систематического усвоения алфавита и элемен-
тарной грамоты.
Все первоначальные жесты могут быть переключены на дак-
тильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не 
означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись 
без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что 
еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной 
речи.
В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка со-
стоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих толь-
ко предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребе-
нок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных 
жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния 
отдельно от предметов, в этот период и не допускается.
Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и 
состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой 
ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния пред-
метов?
Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормально-
го, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то на-
громождение предметов, на которые он способен только наты-
каться и которые для него являются только непонятными ему 
препятствиями для его собственных свободных передвижений.
Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, 
их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их 
действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепо-
глухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и 
вместе с его действенной функцией одновременно; другими сло-
вами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в 
словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами пред-
метов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их дей-
ствий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в кото-
рой находится ребенок, не может быть предметов, которые не 
имели бы никакого назначения.
Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.
Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в 
равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дак-
тильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя 
натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) 
они обозначаются весьма образно и адекватно.