Белогай К. Н., Сонина Н. А. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами

Значение наследия Л.И. Божович для 
диагностики и коррекции речевых 
нарушений у младших школьников 
Пересмотр основных целей начального образования в Республике Казахстан 
обусловлен многими факторами, в том числе требованиями социума, который 
предусматривает у школьника даже начальной ступени оригинальность 
мышления, проявления творческой инициативы, развитие способностей, умений 
переносить знания в новую ситуацию, планировать учебную деятельность, 
контролировать и оценивать ход и результаты учения. Исследование проблем 
успеваемости младших школьников предполагает в связи с этим множество 
различных подходов. Специалисты разных отраслей педагогической науки 
уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данного
вопроса. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические 
условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют 
преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение 
особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе 
учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. 
В русле парадигмы Л. С. Выготского о специальном изучении, анализе и 
обобщении имеющегося опыта работы психологической помощи детям 
начального звена образования, работали Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, 
А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и другие 
психологи 50-70 гг. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов 
являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения 
учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. По 
оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но 
существуют факторы, воздействие которых на успеваемость гораздо сильнее, 
чем воздействие всех остальных. Эти факторы – чтение и письмо. 
Л. Г. Кобзаревой, Т. И. Кузьминой отмечается, что по частоте они стоят на
первом 
месте [1]. 
А. Н. Корнев 
приводит 
данные 
англо-американской 
литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного 
возраста [2]. В отечественных исследованиях приводится следующий 
показатель – 13% детей (М. С. Грушевская) [3]. 
Усвоение орфографическими знаниями, умениями и навыками необходимо
для овладения школьной устной и письменной речью, школьной программой в 
целом. Уровень языковой компетентности во многом определяет и 
успешность ребенка при вхождении в социокультурную среду общества. 

---

56 
Дизорфография, как особая категория специфических нарушений письма, 
проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, не 
смотря на знание соответствующих правил, в настоящее время наименее 
изученная 
в 
логопедии 
категория 
нарушений 
письма.
Рассматривая 
направления коррекционно-логопедического воздействия при дизорфографии,
чрезвычайно значимые, сформулированные в кандидатской диссертации Л. И. 
Божович, посвященной вопросам психологии усвоения учащимися орфографии, 
выводы исследования, обоснование положения о том, что усвоение 
школьником знаний существенно определяется особенностями его личностного 
отношения к изучаемому материалу. Она была убеждена в необходимости 
глубокого изучения мотивов деятельности учащихся, ею велись многолетние 
исследования в данном направлении. Все это указывает на огромное значение 
наследия Л. И. Божович для современной практической психологии обучения 
[4]. 
По определению И. В. Прищеповой неуспеваемость по русскому языку
отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: 
эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в 
дальнейшем и социальной дезадаптации [5]. Отсутствие же специально 
организованной 
коррекционной 
работы 
способствует 
закреплению 
и 
усложнению симптоматики дизорфографии. До настоящего времени в связи с 
этим сохраняет свою актуальность осуществленное Л.И. Божович, в 
сотрудничестве со Л.С. Славиной, многоплановое изучение психологических 
условий и возможностей индивидуального подхода к недисциплинированным и 
неуспевающим школьникам [6]. 
Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее 
очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя,
считает Г.Ф. Кумарина, проблемами ребенка в учении и освоении новой для 
него социальной роли. В связи с этим ею приводятся данные социологических 
опросов: лишь 20% школьников чувствуют себя в качестве учеников 
комфортно и в школе, и дома. Более чем у 60% отмечается состояние 
неудовлетворенности, что характеризует также проблемы, связанные с учебной 
деятельностью [7]. Л. И. Божович уделяла особое внимание выявлению 
особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются 
результатами депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него 
к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным 
новообразованием [4]. 
В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую 
очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи. Изучается
состояние и формирование языковой основы познавательных способностей 
детей, т.к. речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций 
(помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем, по 
мнению И. Т. Власенко, этот ряд ценных психолого-педагогических 
исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за 
рамки 
совершенно 
справедливых 
общепедагогических 
утверждений 
о 

---

57 
необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи 
всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных 
понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой 
стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т.д. [8]. 
Однако, 
любые 
исследования,
специальные 
и 
общеобразовательные 
мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, имеют непосредственное 
отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и 
других 
основ 
психосоциальной 
жизни 
детей. 
Важнейшим 
фактором 
возникновения вторичных нарушений развития, отмечает В. В. Лебединский,
является фактор социальной депривации. Речевое нарушение, в той или иной 
мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений [9]. В.В. 
Лебединский 
далее 
справедливо 
указывает, 
что 
своевременно 
не 
осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к 
выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду 
расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным 
ощущением 
неуспеха 
(заниженность 
самооценки, 
уровня 
притязаний, 
возникновение аутистических черт и т.д.). 
С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков отмечают, как положительное явление 
смещение акцента с преимущественно этиологических аспектов при оценке 
состояния детей и подростков с различными речевыми нарушениями на 
всестороннюю 
функциональную 
оценку, 
учитывающую 
социально-
психологическое воздействие структуры нарушения на жизнь индивида как 
личности, выдвигающую на первый план проблемы социального статуса 
личности 
[10]. 
Функциональная 
оценка 
предполагает 
всестороннюю 
характеристику личности и уровней ее деятельности. Такая оценка позволяет 
специалистам определить конкретные направления и особенности реабилитации 
и социальной адаптации детей и подростков с речевыми нарушениями. 
Изучению особенностей эмоционально- личностного развития детей при 
речевых нарушениях посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, 
В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова и
некоторых других. Исследования Л. М. Шипициной, Л. С. Волковой (1993) 
позволили сделать вывод, что в отличие от детей с нормой речевого развития 
многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, 
зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [11]. 
Авторы указывают, что у 40% первоклассников, как с нарушенной речью, так и 
нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, 
что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, 
склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Можно 
предположить, что высокий процент проявления свойств концентричности у 
учащихся первых классов связан с их недостаточной адаптацией к условиям 
обучения в школе. 
Усанова О. Н., Слинько О. А., изучавшие самооценку с помощью теста 
«полярный профиль» установили наиболее значимые различия в самооценке 
девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. В целом,

---

58 
исследования показали, что учащиеся младших классов школ для детей с 
тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои 
возможности, чаще переоценивая их [12].
 
В большинстве случаев объективная
личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт 
характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в личностной сфере
детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их 
работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям 
социальной дезадаптации. 
Творчество 
Л. И. Божович 
–
глубокая 
научная 
концепция 
мало 
разработанной предметной области (психологии личности), которая опирается 
на теорию Л. С. Выготского, но получившая освещение с позиций
психологического, 
философского, 
культурно-исторического 
подхода.
Проблемы личности, разработанные в лаборатории Л. И. Божович, остаются 
актуальными и в настоящее время т.к. контингент общеобразовательных школ 
за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди 
учащихся, поступающих в начальные классы увеличивается число детей с 
различными 
отклонениями 
в 
речевом 
развитии, 
что 
препятствует 
формированию 
их 
полноценной 
учебной 
деятельности 
в 
контексте 
развивающего обучения (А. В. Ястребова), а также с недостаточной
сформированностью высших психических функций [13]. 
Л. И. Божович уделяла большое внимание изучению мотивов игровой, 
учебной деятельности детей, которым были посвящены первые ее исследования. 
Ею изучались качества личности, самосознание и самооценка, направленность 
личности и т.д. и их развитие на разных этапах онтогенеза. Решались 
проблемы развития самооценки как основной составляющей самосознания 
личности, определения уровня притязаний, становления идеалов, развития 
волевого поведения, личностной направленности, нравственной устойчивости 
личности, этапам ее формирования. А также предпринимались попытки дать 
целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, 
подросткового [4]. Как утверждают специалисты данный подход и многие 
положения Л. И. Божович до сих пор остаются лучшими отечественными 
работами в этой области. 
Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений 
обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.
Пропущенные 
сроки 
в 
обучении 
и 
воспитании 
автоматически 
не 
компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более 
сложных и специальных усилий по его преодолению. Обращение к творческому 
наследию Л. И. Божович в данном направлении исключительно значимо 
сейчас еще и потому, что на основе понятия Выготского о социальной ситуации 
развития ею была создана теория возрастного формирования основных 
социально-нравственных качеств ребенка как субъекта деятельности [14]. 
Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но 
и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в старшем возрасте 

---

59 
становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения 
у подростков. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и 
воспитанию является первичное речевое нарушение, то затем вторично 
возникшие явления психического недоразвития, а также негативные 
личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают 
занимать ведущее место в отношении к обучению и, распространяясь на более 
широкий 
круг 
психологических 
возрастных 
проблем, 
препятствовать 
адекватной 
социальной 
адаптации. 
И 
наоборот, 
ранняя 
психолого-
педагогическая 
коррекция 
нарушения 
во 
многом 
улучшает 
прогноз 
формирования личности и социальной компенсации этой группы детей. 
В настоящее время развития идей гуманистической педагогики труды 
Л. И. Божович исключительно современны, развиваются ее коллегами и 
последователями, занимающимися исследованиями в области психического 
развития детей, изучаются и используются в практической деятельности 
специалистами смежных научных областей. 
Литература 
1.