Белогай К. Н., Сонина Н. А. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами

(Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе)
, 
диспозиционной концепции личности 
(В.А. Ядов и др.).
Используя принцип деятельностного подхода, А.Г. Асмолов разрабатывает 
гипотезу об иерархической уровневой природе установки как механизме 
стабилизации деятельности, обращаясь к «малой динамике смысловых 
образований» [19]. При этом функции и феноменологические проявления 
установок зависят от того, на каком уровне деятельности они функционируют 
(уровень смысловых, целевых и операциональных установок). Установки 
различных уровней, стабилизируя движение деятельности, реализуемой 
личностью, позволяют в изменившихся условиях сохранять ее направленность. 
Для настоящего исследования важным является вывод о том, на каком из 
уровней учебной деятельности находятся студенты, поскольку от их смысловых 
образований во многом будет зависеть и воспитание устойчивой личности. 
В неразрывном единстве с представлением об установке находится 
концепция надситуативной активности В.А. Петровского, в соответствии с 
которой личность получает дополнительный импульс для решения ее 
жизненных задач [20]. Таким образом, смена стабильности и нестабильности 
диспозиции личности позволит студентам в учебной ситуации овладеть 
социальной практикой противостояния чуждому влиянию на его установки. В 
актах выхода субъекта за рамки ситуации проявляется собственная активность 
человека, преодоление ограничений – «барьеров внутри нас», действование 
вопреки адаптивным побуждениям и интересам. 
Структуру личности
рассматривают такие концепции, как концепции 
деятельностного 
опосредствования 
межличностных 
отношений, 
интраиндивидной репрезентации личности, персонализации. 
Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, 
обращенная к интериндивидной репрезентации личности, рассматривает 

---

27 
межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как 
опосредствованные содержанием и ценностями деятельности. 
Метаиндивидная 
репрезентация 
индивида 
отражена 
в 
концепции 
персонализации 
(А.В. 
Петровский)
, 
описывающей 
деятельностно 
опосредствованный процесс, в результате которого субъект получает 
индивидуальную представленность в жизнедеятельности других людей и может 
выступить в общественной жизни как личность. Потребность в персонализации 
выступает как глубинная и не всегда осознанная основа неутилитарных форм 
общения между людьми. Определяющей чертой способности индивида к 
персонализации является возможность производить деяния, то есть значимые 
изменения общественного бытия, за которые он ответственен перед обществом 
(к ним относится, прежде всего, перестройка мотивационно-смысловых 
образований, личностных смыслов других людей). 
Попытку 
сделать 
шаги 
по 
направлению 
к 
решению 
проблемы 
интраиндивидной репрезентации личности осуществил В.С. Мерлин в 
концепции интегральной индивидуальности, в которой деятельность выступает 
как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. 
Интегральная индивидуальность рассматривается им как саморегулируемая и 
саморазвивающаяся многоуровневая система [8]. Е.А. Климов, в сою очередь, 
разработал концепцию индивидуального стиля деятельности личности, которая 
опосредствует связь метаиндивидуальных и интраиндивидуальных свойств, что 
детерминируется не только характеристикой индивидуальности, но и 
коллектива, то есть интериндивидно [12]. 
В западной традиции изучения личности преобладает гуманистический 
подход, общим положением которого является тенденция к целостному, 
системному рассмотрению сложной многоуровневой структуры личности, 
определение личности как целостной саморазвивающейся системы, которая 
ищет свое место в мире, реализуя потенции, заложенные в ней от рождения, 
способная 
противостоять 
внешним 
воздействиям 
и 
функциональной 
заданности. Так, например, по К. Роджерсу [21], личность – это человек, 
который 
является 
субъектом 
собственной 
жизни, 
ответственным 
за 
взаимодействие как с внешним миром, так и с внутренним. Важнейшими 
характеристиками 
«зрелой 
личности», 
по 
его 
мнению, 
являются 
интенциональность, автономность, динамизм, целостность, конструктивность и 
индивидуальность. Наиболее значимой является тенденция к актуализации, 
которая считается одной из центральных идей личностно-центрированной 
теории личности: если человек свободен и имеет возможность прислушаться к 
себе, опереться на себя как на целостное природное существо, то эта «тенденция 
к актуализации» действует в полную силу. 
А. Маслоу также отмечает, что необходима опора на потребности человека, 
среди которых имеются не только биологические, но и социальные, такие как 
потребности в любви, принадлежности, уважении и самоактуализации [22-23]. 
С ним солидарен и А. Адлер, который пришел к заключению, что главной силой 

---

28 
развития личности является чувство общности с другими людьми, что, в 
конечном счете, и определяет поведение человека [24]. 
Указанные идеи разрабатываются и в отечественной психологии. Так, Б.С. 
Братусь считает, что самым важным в личностном развитии является 
формирование альтруистических ориентаций, отношения к другому человеку 
как к самоценности, способности к децентрации, самоотдаче как способу 
реализации этого отношения. Для исследователя важно определение не только 
этих отношений к другим людям, но и степени их присвоенности личностью. 
Так, им выделены ситуативные, устойчивые и личностно-ценностные 
(осознанно принятые личностью) смысловые отношения [25]. 
В то же время наиболее известным подходом в отечественной психологии 
является деятельностная теория личностного развития человека, которая 
отвечает 
технократическим 
тенденциям 
современной 
цивилизации. 
Доказательством 
представленного 
утверждения 
может 
служить 
компетентностный 
подход, 
который 
стал 
основополагающим 
как 
в 
отечественном, так и в мировом профессиональном образовании. 
Традиционная трактовка «профессиональной компетенции» рассматривает 
ее как единство теоретической и практической готовности в целостной 
структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста [26; 613]. 
Содержание профессиональной компетенции определяется квалификационной 
характеристикой, 
которая 
представляет 
собой 
нормативную 
модель 
компетенции, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, 
умений и навыков. Рассуждая таким образом, становится очевидным, что 
первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является 
приобретение студентами прочных знаний в той или иной профессиональной 
деятельности. В результате нам представляется актуальным выявление 
ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник высшей школы. 
Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны. Они требуют 
значительного 
интеллектуального 
развития:
 
абстрактного 
мышления, 
саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, 
критического мышления. Ключевые компетенции многомерны,
 
то есть они 
включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения. 
Комитет по образованию Совета Европы рассматривает компетенции как 
необходимый показатель качественного образования в современном мире. Он 
предложил два подхода к их классификации: предметно-содержательный и 
процессуально – технологический [27]. Первый подход ориентирует рассматри-
вать компетенции на основе совокупности знаний и умений в определенной 
социальной сфере: 
•
политические и социальные компетенции - это способность брать 
на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в 

---

29 
урегулировании конфликтов, а также в деятельности демократических 
институтов общества; 
•
компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве. 
Сюда относятся понимание и признание различий между людьми и 
нациями, уважение, а также способность жить с людьми других культур, 
языков и религий; 
•
компетенции, касающиеся владения устным и письменным 
общением, в том числе, владение несколькими иностранными языками; 
•
компетенции, связанные с информацией, - это владение новыми 
технологиями, понимание их применения, способность критического 
отношения к информации, распространяемой СМИ, и к рекламе; 
•
компетенции в сфере непрерывного образования, например, 
способность учиться всю жизнь. 
Второй подход ориентирует рассматривать компетенции как способы 
надпредметных действий: 
•
изучать: уметь извлекать пользу из опыта, организовывать 
взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои 
собственные приемы изучения, уметь решать проблемы, заниматься са-
мообразованием; 
•
думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих 
событий, критически мыслить, уметь дискутировать и отстаивать свою 
позицию, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем и пр., 
а также уметь оценивать произведения искусства и литературы; 
•
искать: запрашивать разные банки данных, опрашивать окру-
жающих, консультироваться у экспертов, получать информацию, уметь 
работать с документами и классифицировать свою работу; 
•
приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, 
войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать 
солидарность, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими 
приборами, уметь организовывать свою работу; 
•
сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, принимать 
решения, переживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, 
уметь разрабатывать и выполнять контракты; 
•
- адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы 
информации и телекоммуникации, показать гибкость перед лицом 
быстрых изменений, показать стойкость перед трудностями, уметь 
находить новые решения. 
Как видим, в представленном перечне на первое место выступает личностная 
свобода человека, способного не только к самостоятельному критическому 
мышлению, но и к совместным действиям с другими людьми разных культур и 
наций. С данной классификацией солидаризируется список ключевых 
компетенций, которыми должен обладать выпускник высшего учебного 
заведения, представленный в работах А.В. Хуторского [28]: 

---

30 
1.