Аспекты построения

Комплекс педагогических условий, повышающих эффективность функционирования исследуемого феномена


Рис. 34. Факторы, влияющие на определение и отбор педагогических условий эффективного функционирования исследуемого явления
При этом в выборе педагогических условий, основное назна- чение которых состоит в оптимизации педагогического процесса, следует отдавать предпочтение таким мерам, которые не требуют существенного его усложнения. Мы полагаем, что педагогические условия должны выбираться из имеющихся возможностей педаго- гического процесса, способных ускорить и улучшить получаемый результат, а не представлять собой параллельный, трудоемкий процесс, требующий колоссальных усилий со стороны педагога.
Модели оценки эффективности могут быть различными. В таб- лице 3, взятой из монографии В.В. Щипанова «Основы управления качеством образования» [456, с. 18], приведены некоторые из них.

Таблица 3

Типы моделей оценки эффективности педагогических явлений^*

Тип схемы	Тип шкали- рования (тип опера- ции)	Наименование меры эф- фективности	Модель
Р–Ц	разностное	Отклонения эффекта от идеального. Недоисполь- зование потенциала	Э = П–ПР = ∆Р
	отношения	Коэффициент полезного действия. Степень ис- пользования потенциала	Э = П/Пр = η
	разности	Отклонение от цели	Э = (П–Пр)/ Пр = (η–1)
		Уровень достижения пла- нируемого качества	Э = П
Р–З	разности	Чистый совокупный эф- фект по i-му ресурсу	Э = Сi–Ciр = ∆Сi
	отношения	Удельная эффективность. Рентабельность по i-му ресурсу	Э = Сi/Ciр Э = Ciр/Сi
Р–Р	разности	Показатель абсолютного приращения уровня каче- ства	Э = П–Пнач = ∆Р^*
	отношения	Показатель относительно- го приращения уровня качества	Э = (П–Пнач)/П = ∆Р^*/П
Р–З–Ц		Чистый сравнительный экономический эффект	Э = (1/n)∑ ∆Сi/Сi

^* В таблице использованы следующие обозначения: Э – эффективность; Р – результат; Ц – цель; З – затраты; П – реально полученный конечный показатель качества измеряемого свойства; П_нач – начальный показатель качества измеряемо- го свойства; П_р – регламентируемый показатель качества измеряемого свойства;
∆Р – приращение показателя качества по сравнению с планируемым; ∆Р^* – при- ращение показателя качества по сравнению с начальным; С_i — затраты i-го вида ресурсов; C_iр — регламентируемые затраты i-го вида ресурсов; ∆С_i — совокуп- ный эффект по i-му виду ресурса
При определении комплекса педагогических условий эффек- тивного функционирования и развития исследуемых явлений, уче- ные зачастую допускают ряд методологических ошибок. Рассмот- рим те из них, которые чаще всего встречаются в современных научно-педагогических исследованиях.
Наиболее распространенная ошибка заключается в подмене ус- ловий эффективного функционирования исследуемого явления тре- бованиями к его осуществлению. Вследствие этого условием называ- ется «учет индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых»,
«гуманистический подход к воспитанникам», «соответствующая ма- териальная база учебно-воспитательного процесса», «профессио- нально-педагогическая компетентность педагога» и т.д. Очевидно, что выдвинутые положения, по своей сути, характеризуют то, что обеспечивает саму возможность осуществления образовательного процесса, а не условия, повышающие его эффективность.
Другой, часто встречающейся ошибкой является расплывча- тость формулировок, которая за внешней состоятельностью идеи скрывает бессодержательность практики реализации. Примерами в данном случае могут выступать следующие формулировки усло- вий: «рационализация учебного материала», «оптимизация дея- тельности обучаемых», «координация деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса». При этом технологическая сторона указанных условий, а также методология, показатели и критерии степени результативности их внедрения зачастую оказы- ваются за рамками разрабатываемой теории.
Формализм в выявлении и реализации педагогических условий прослеживается также и при попытке исследователей сочетать пло- хо сочетаемые в реальной деятельности объекты. Например, в каче- стве условия зачастую выдвигается «интеграция целей, методов, форм, средств учебного процесса», «интеграция знаний, умений, качеств личности и видов учебной деятельности» и т.д. Первая про- блема, с которой всегда сталкивается реализующий данные условия педагог, связана с определением того, что фактически будет являть- ся результатом этой интеграции, т.е. как он будет выглядеть, и как его назвать. Вторая проблема заключается в определении того ново-
го качества, которое должно получиться в результате такой инте- грации, т.е. какие свойства и за счет чего должны сформироваться. В ходе исследования мы пришли к выводу, что при использовании идей интеграции для повышения эффективности функционирования того или иного аспекта педагогического процесса необходимо, что- бы сочетаемые объекты имели, по меньшей мере, одинаковую при- роду и субстратные характеристики. В противном случае автору предложенных условий не избежать обвинений в их абсурдности и сомнений в научной состоятельности.
Четвертый тип ошибок при определении педагогических ус- ловий характеризуется выдвижением на роль условия одного из структурных компонентов самого исследуемого процесса. Чаще всего в этом качестве рассматривается диагностика или цель. На- пример, при осуществлении нравственного воспитания формули- руется условие «диагностика уровня нравственной воспитанно- сти», или при формировании коммуникативной компетентности выдвигается условие «диагностическая постановка целей». Понят- но, что данные предложения не могут считаться условиями эффек- тивности, поскольку являются внутренними обязательными ком- понентами учебно-воспитательного процесса, без которых он не может быть реализован: отсутствие систематической диагностики не позволяет осуществлять обратную связь, а педагогически без- грамотно поставленная цель не ориентирует учебный процесс на необходимый результат.
Еще один тип ошибок, выявленных нами в ходе анализа науч- но-педагогических исследований, сводится к невозможности прак- тической реализации предложенных условий силами самого педаго- га в рамках его компетенции. Такие условия представляют собой либо призывы к системе образования в целом или к органам ее управления по усовершенствованию организации учебно- воспитательного процесса, либо предложения по работе практиче- ских педагогов с отличными от исследователя квалификационными обязанностями. Например, «гражданско-правовая ориентация со- держания образования», «системный подход к построению учебни- ков», «достижение гармоничного, согласованного взаимодействия
руководителя образовательного учреждения и педагогического кол- лектива» и т.д. Очевидно, что реализация таких условий осущест- вима не любым педагогом и потому данные предложения не могут быть экстраполированы на весь педагогический опыт.
В исследованиях встречаются и другие методологические ошибки при выявлении педагогических условий. Не углубляясь далее в их анализ, отметим, что большинство исследователей гра- мотно определяет педагогические условия. Так, например, продук- тивно данная проблема решена в исследованиях Е.И. Винтер [83], Г.А. Демаковой [111], Е.В. Русаковой [336], Т.И. Смаглий [368], И.И. Тубера [401] и др.
Сложность и многаспектность исследуемых в педагогической теории феноменов зачастую требует систематизации выявленных педагогических условий. Наиболее продуктивным в этом плане нам представляется их классификация. При этом в основу класси- фикации могут быть положены самые разнообразные признаки. Так, например, по отношению к исследуемому феномену можно выделить внешние и внутренние педагогические условия; исходя из основных аспектов управленческого цикла в образовательном процессе — организационно-экономические, учебно-материаль- ные, научно-методические, организационно-управленческие, пси- холого-педагогические; в зависимости от особенностей деятельно- сти субъектов учебно-воспитательного процесса — организацион- но-содержательные и ценностно-педагогические и т.д.
Отметим, что каковы бы ни были классификационные при- знаки, при осуществлении классификации педагогических условий следует иметь в виду общие требования к данному виду логиче- ской операции:

1. 
   осуществлять классификацию с точки зрения характеристик (признаков), существенных для решения теоретической или практической задачи;
   
2. 
   разделять явления по группам в классификации по одному ос- нованию, последовательно и соразмерно (избегая неполноты и излишних членов);
   
3. 
   распределять явления по группам так, чтобы по их месту в классификации можно было судить об их свойствах;
   
4. 
   проводить классификацию таким образом, чтобы ее результат можно было представить в виде таблицы или схемы [141, с. 169–172].
   

Выявленные и классифицированные таким образом педагоги- ческие условия должны обладать свойствами необходимости и дос- таточности. В этом плане для нас является методологически важ- ным утверждение В.Н. Сагатовского: «В сознании субъекта, подни- мающегося на уровень системной деятельности, происходит прин- ципиальная переориентация: он стремится теперь не к тому, чтобы описать или сделать что-либо по принципу «чем больше, тем луч- ше», но переходит во власть совершенно иной парадигмы: «сделать то и только то, что необходимо и достаточно»» [341, с. 56].
В математическом энциклопедическом словаре под необхо- димыми и достаточными условиями понимаются условия пра- вильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и, соот- ветственно, при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточные условия) [249, с. 403]. Отсюда следует, что необхо- димые условия эффективного функционирования какой-либо сис- темы — это условия, без которых она не может работать в полной мере, а достаточные — это условия, которых достаточно для ее нормальной работы.