|
ской системы как системы, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса.
Данное определение расширяет круг педагогических объек- тов, к которым можно в полной мере применить всю мощь сис- темного подхода, причем применить с единых позиций. В этом смысле как педагогическая система может рассматриваться не только образовательное учреждение или система образования в целом, но и дидактический метод, технология и другие объекты и процессы, которые зачастую выпадали из этого списка.
Рассматривая сущностные характеристики педагогических систем, нельзя не указать на общие для них черты:
педагогические системы являются искусственными, социаль- ными, развивающимися и открытыми системами;
они формируются и функционируют в рамках социального ин- ститута;
обеспечивают достижение социально значимых целей;
их строение, содержание и целевые ориентации всегда отража- ют социальные условия жизни государства и определяются в своей основе нормативно-правовыми положениями;
результаты их функционирования имеют необратимые по- следствия.
Кроме того, как отмечает В.А. Якунин [478, с. 24–26], педаго- гические системы являются реальными по происхождению, соци- альными по субстанциональному признаку, сложными по уровню сложности, открытыми по характеру взаимодействия с внешней средой, динамическими по признаку изменчивости, вероятност- ными по способу детерминации, целеустремленными по наличию целей и самоуправляемыми по признаку управляемости.
Подчеркнем, что применение системного подхода, не ограни- чивается идентификацией исследуемого феномена как педагогиче- ской системы. Полноценное его использование предполагает пред- ставление системных свойств изучаемого объекта. В качестве пер- вого шага, как правило, характеризуется системная цель.
В данном вопросе мы разделяем точку зрения В.А. Сластени- на, который рассматривает цель педагогической системы, как
внешний системообразующий фактор: «цель, будучи выражением социального заказа общества, интерпретированная в педагогиче- ских терминах, выступает в роли системообразующего фактора (не элемента), то есть внешней силы по отношению к педагогической системе как таковой» [364, с. 206]. Этот вывод, в полной мере со- ответствующий идеологии системного подхода, позволяет отде- лить проблему компонентного состава педагогической системы от проблемы цели и содержания педагогического процесса.
Относительно внутреннего системообразующего фактора нам представляется продуктивной идея В.А. Якунина, который на эту роль выдвигает управление, поскольку именно посредством управления реализуется та цель, которая стоит перед педагогиче- ской системой и которая предопределяет характер ее функциони- рования и развития.
Таким образом, цель в определенном смысле представляет собой критерий, с учетом которого происходит функционирование и развитие системы в целом, и отдельных ее компонентов в част- ности. Само же функционирование и развитие происходит под влиянием управления. Другими словами, цель опосредовано воз- действует на систему через управление. Следовательно, цель пред- ставляет собой внешний системообразующий фактор, в то время как управление, а точнее самоуправление, — фактор, как правило, внутренний. Это еще раз подтверждает необходимость вынесения цели за рамки педагогической системы, поскольку внешние фак- торы, как мы уже отмечали не обусловливаются и не вызываются необходимостью элементов системы к объединению.
Кроме того, наличие цели не может гарантировать образование системы. Примеры тому, к сожалению, очень часто встречаются в педагогической практике. Так, несколько случайным образом вы- бранных мероприятий (например, выпуск стенгазеты и проведение классных часов) не образуют систему, например, экономического воспитания, даже если каждое из них имеет целью такое воспита- ние. Следовательно, основными системообразующими факторами всегда являются внутренние системные характеристики.
Как отмечает В.П. Беспалько [55], из общих положений сис- темного подхода вытекает возможность для любого элемента сис- темы стать системообразующим. В этом с ним согласно большин- ство исследователей педагогических систем и, тем не менее, кроме цели, в данном качестве можно встретить лишь задачу и то, как отображение цели, достижение которой обусловлено ситуацией. Объяснение этому факту кроется, на наш взгляд, в упрощенном теоретико-множественном подходе к определению системы. Вы- деляя компоненты педагогической системы на основании своего субъективного опыта, анализа научной литературы и интуитивных представлений о педагогическом процессе, многие исследователи невольно теряют идею целостности объекта.
Содержание и вид компонентов педагогической системы должны определяться видоизменяющимися свойствами ее элемен- тарной единицы. Если в качестве элемента педагогической систе- мы выступает педагогическая задача, то именно типология задач, решаемых в определенных условиях, должна характеризовать реа- лизацию того или иного компонента (аналогично обстоит дело с действием, управленческим решением, функцией, как элементами системы). Соотношение между компонентами задается системны- ми связями, а системообразующие факторы обеспечивают целост- ность системы, ее отграниченность от окружающей среды, эффек- тивность совокупного функционирования компонентов и возмож- ность получения эмерджентных свойств.
Дальнейшая конкретизация наполнения представленной сис- темы зависит от цели и содержания исследования, а также ее осо- бенностей. Очевидно, что использование системного подхода са- мого по себе без учета субстратной характеристики объекта, рас- сматриваемого как системы, невозможно, ибо в зависимости от ее специфики исследователь может получить самые разнообразные системные свойства. Поэтому, применяя данный подход к иссле- дованию объекта, например, как деятельности или преобразования информации, можно получить две совершенно разные совокупно- сти системных свойств.
Таким образом, системный подход является на сегодняшний день одним из наиболее мощных общенаучных средств, поскольку среди основных его функций преобладает осмысление общего на- правления движения научного познания. Четко ставя проблему и очерчивая пути ее исследования, он предоставляет возможность для эффективной реализации более конкретных подходов. Его примене- ние, как теоретико-методологического основания педагогической концепции, предполагает исследование системных свойств изучае- мого феномена и описание их в терминах теории систем.
Do'stlaringiz bilan baham: |
