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Conclusion 
Ce mémoire avait pour ambition de parvenir à une meilleure compréhension des défis et des 
possibilités permettant d’accompagner les enseignants de langues dans la mise en pratique 
d’une approche interculturelle en classe de langues, étant donné le manque constaté sur le 
terrain malgré des décennies des recherches et des politiques éducatives en faveur. La 
question de recherche « 
comment le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche 
interculturelle en classe de langue dans la formation des futurs enseignants ? » 
a été abordée 
en examinant comment l’approche interculturelle est actuellement intégrée et visée dans des 
instruments curriculaires. Des documents d’orientation des trois niveaux supérieurs du 
système éducatif faisaient l’objet de notre étude qualitative et comparative qui englobait d’une 
part, la Suède, qui est un État-nation membre à la fois du CoE et de l’UE et, d’autre part, la 
Confédération suisse, un État fédéral membre du CoE mais non de l’UE. 
Il a fallu dans un premier temps examiner la notion de la compétence interculturelle, des 
implications didactiques, et des leçons des études de suivi sur le terrain dans de nombreux 
pays, pour déterminer comment l’approche interculturelle devrait être visée à tous les niveaux 
du système éducatif, ce qui a été retenu dans notre cadre de recherche. L’idée évidente est que 
les déviations par rapport à ces recommandations dans les instruments curriculaires signifient 
à la fois des défis et des possibilités d’amélioration pour la mise en pratique de l’approche 
interculturelle. Pour améliorer notre compréhension, des données contextuelles et quelques 
exemples des pratiques pédagogiques ont également été pris en compte pendant notre analyse. 
Au niveau « SUPRA », la manière par laquelle l’approche interculturelle est décrite et visée 
dans des guides et des référentiels du CoE et dans une recommandation de l’UE a été 
examinée. Nous avons montré qu’elle est visée très explicitement mais moins clairement dans 
des publications du CoE, ayant pour finalité « la cohésion sociale », et qu’elle est 
recommandée d’une manière ambiguë par l’UE. 
Au niveau « MACRO », des directives des autorités de la Suède et du canton suisse 
alémanique de Zurich ont été examinés ; il s’agit principalement du curriculum scolaire et du 
descriptif des cours de langues étrangères. Dans les directives de la Suède, le terme 
« interculturel » n’est pas mentionné alors que l’approche interculturelle semble 
implicitement souhaitée et requise ; en outre, des ambiguïtés et des incohérences connexes ont 

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été relevées. En revanche, dans les directives du canton suisse de Zurich, l’approche 
interculturelle est visée de manière explicite et claire, à l’exception de la perspective 
actionnelle dans laquelle s’inscrit l’approche interculturelle. Il nous semble que le curriculum 
vise à faire des élèves des 
locuteurs
 interculturels orientés vers la cohésion sociale du pays, 
mais pas des 
acteurs
 interculturels formés pour répondre aux besoins du monde en mutation. 
Au niveau « MESO », des descriptifs des programmes de formation initiale des enseignants 
de français dans les deux pays ont été analysés. Dans les documents examinés des six 
universités suédoises, aucune cohérence avec l’approche interculturelle ou sa finalité n’a été 
constatée. Seules une des formations revues comprend un module de cours sur 
l’interculturalité, et un module est loin d’être suffisant pour parler d’une approche 
interculturelle. En revanche, selon les documents examinés de la PHSG en suisse alémanique, 
la formation a été conçue avec l’objectif explicite « les enseignants de langues à titre 
d’experts en plurilinguisme et en interculturalité » et se base sur les recommandations du 
CoE. Nous avons pu confirmer une correspondance avec des parties importantes de notre 
cadre théorique ; de toute évidence, la formation devrait être d’un grand intérêt pour tout 
système éducatif dans le monde en quête d’inspiration et d’une expérience solide de cette 
entreprise. Toutefois, la formation semble plus axée sur l’éducation plurilingue que celle 
interculturelle, et, d’après notre analyse, la perspective actionnelle reste à développer. 
La réforme d’une matière scolaire ancrée dans la tradition, que l’approche interculturelle en 
classe de langue implique, est difficile et éventuellement non souhaité par la majorité dans de 
nombreux pays. Une autre solution serait de conceptualiser une nouvelle matière scolaire, qui 
valorise et exploite encore mieux l’hétérogénéité dans la classe et des communautés en ligne. 
« 
L’interaction avec l’altérité
 » pourrait viser la cohésion sociale dans un monde en mutation 
où la multiculturalité et le multilinguisme sont la norme, respecter les valeurs qui sous-tendent 
les démarches décrites dans le CECR, et exploiter la recherche en communication entre les 
êtres vivants, y compris les neurosciences cognitives sociales, ainsi que les outils techniques 
conçus pour soutenir la communication et qui traduisent des phrases bien mieux que leur 
sens
 
ou leur pouvoir symbolique. Dans une perspective actionnelle ancrée dans le domaine du 
développement durable, 
l’interaction avec l’altérité
 suivrait également le statut des ODDs 
pour prioriser les actions à entraîner. Ainsi, les pratiques pédagogiques seraient en 
permanence axées sur la préparation des élèves à répondre aux besoins du monde réel. 

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