Agarbiz o’zbekistonimizni dunyoga tarannum etmoqchi, uning qadimiy tarixi va yorug; kelajagini ulug’lamoqchi, uni avlodlar xotirasida boqiy saqlamoqchi bo’lsak, avalombor buyuk yozuvchilarni, buyuk shoirlarni

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 
 
 
АБДУНАЗАРОВА Н.Ф., ИПКПКС.ССПО 
 
Обеспечение процесса профессионального развития педагогов в настоящее время является 
динамически развивающимся направлением теории и практики организационного управления.
Сегодня очевидно, что «...условием реформирования национальной системы подготовки кадров, в том 
числе реализации инновационных моделей современного образовательного учреждения, является 
совершенствование системы подготовки и повышения квалификации руководителей и инженерно-
педагогических работников...»[3]. 
Для создания оптимальных условий профессионального развития, способствующих реализации 
потенциальных возможностей педагога, желательно выполнение нескольких условий. Среди них - 
систематическое отслеживание уровня профессионального развития педагога о в ходе целенаправленного 
организационного воздействия.
Интенсивная разработка методов психодиагностической работы сыграла свою положительную и 
продуктивную роль в инструментальном оснащении организационного управления образовательным 
учреждением.
Содержание диагностического инструментария дает целостное представление об актуальном 
профессиональном уровне педагога и позволяет всесторонне охарактеризовать его возможности, проблемы и 
эффективные пути помощи.
Использование определенных характеристик профессионального развития педагога должно позволить 
не только измерять уровень развития отдельных умений, но и структуру целостной профессиональной 
деятельности педагога.
Моделирование профессиональной деятельности педагога позволяет внедрить технологию управления 
персоналом, которая существенным образом повышает эффективность системы развития профессионального 
мастерства педагогов. 
Построение модели профессиональной деятельности педагога позволяет рассматривать 
профессионально важные личностные качества не только как особые параметры профессиональной 
деятельности наряду с процессуальными умениями, но, что особенно важно, подойти к ним в их 
системообразующей функции, задающей системные характеристики профессиональной деятельности, 
определяющие развитость отдельных групп профессиональных умений и отношений между ними. 
Включение в модель профессиональной деятельности личностных характеристик педагога 
принципиально важно потому, что, как отметает Ю.М.Забродин, «профессиональные модификации модели 
личности, не учитывающие личностных характеристик и ориентированные на классические профессиограммы, 
т.е. учитывающие лишь так называемые инструментальные качества не могут дать картины профессиональной 
деятельности определенного педагога по той причине, что, последние обычно способствуют успеху в 
деятельности только при сформированной мотивации и развитой профессиональной направленности 
личности»[2]. 
При этом, следует иметь ввиду, что построение индивидуальной модели требует растянутой по 
времени информации о реализации педагогом тех или иных умений при решении различных 
профессиональных задач. 
На основе полученной информации о развитости у педагога определенных умений строится матрица 
данных, а затем к полученным матрицам данных применяются методы многомерной статистики, позволяющие 
систематизировать полученную информацию и выделить структуры, лежащие в основе матрицы данных, 
которые затем интерпретируются как комплекс умений педагога. Умения выступают в качестве 
категориальных структур индивидуальной оснащенности профессиональной деятельности педагога, хотя при 
этом могут и не осознаваться педагогом как таковые, т.е. быть не доступными самонаблюдению. 
При анализе степени развитости тех или иных профессиональных умений, реализуемых педагогом в 
реально осуществляемой им деятельности, мы имеем дело не со всеми умениями педагога, которые можно 
35 

---

было бы по их предметным характеристикам отнести к профессиональным умениям, но лишь с теми, которые 
он действительно реализует при решении профессиональных задач.
Принципиальным является выбор способа получения исходных данных о составе и уровне развития тех 
или иных профессиональных умений педагога, которые он реализует в профессиональной деятельности.
Достоинством экспертного метода является то, что экспертами выступают сами педагоги, которые 
дают оценку развитости собственных профессиональных умений, а также экспертную оценку развитости 
умений коллег, непосредственно знакомых им по совместной деятельности.
Всем участникам опроса предлагается сначала самостоятельно, а затем в ходе групповой дискуссии 
сформировать список профессиональных умений, необходимых, по мнению участников опроса, для 
продуктивной профессионально-педагогической деятельности.
При составлении списка профессиональных умений не допускается каких-либо коррекции, чтобы 
предложенные участниками умения, были названы так, как это для них наиболее понятно. Вследствие чего, в 
список вошли все предложенные названия умений, даже если по смыслу некоторые из них представляли 
умения одного ряда, а другие, наоборот, должны были быть включены друг в друга.
Затем каждому участнику опроса индивидуально предъявляется опросный лист, включавший все 
элементы с заданием охарактеризовать внутри данной профессиональной группы друг друга по стандартной 
социометрической методике с 5-бальной шкалой.
Таким образом, внутри каждой групп в результате пятибалльного шкального оценивания по элементам-
умениям получаем оценочную решетку.
Итогом заполнения оценочной решетки является матрица оценок, каждая из которых несет в себе 
информацию о субъективном представлении участника опроса о владении членами группы необходимыми 
педагогическими умениями, причем в эту оценку на равных правах входила и самооценка.
Путем усреднения групповых оценочных решеток составляются матрицы, представляющие собой 
характеристики каждого члена группы, другими участниками, тесно связанными с ним в процессе 
профессиональной деятельности и выступающими в качестве экспертов.
Полученные характеристики уже пригодны для статистической обработки. После корреляционного и 
факторного анализа оказывается возможным провести кластеризацию элементов[1]. 
Кластерный анализ матрицы корреляций наиболее полно отражает структуру связей между 
переменными. В результате проведения кластерного анализа получаем разложение всего потенциала 
профессиональных умений, свойственных продуктивной педагогической деятельности на шесть основных 
кластеров, соответствующих тем комплексам профессиональных умений, которые были первоначально 
выделены аналитическим путем в качестве функциональных блоков профессиональной деятельности:
1. 
Организаторский.
2. 
Коммуникативный. 
3. 
Мотивировочный. 
4. 
Проектировочный. 
5. 
Конструктивный. 
6. 
Гностический. 
Таким образом, целью развития профессионализма педагогов, является не только совершенствование 
индивидуального комплекса умений педагога до максимально полного охвата пространства профессиональной 
деятельности, но объектом интереса должен стать индивидуальный стиль педагогической деятельности, 
определяющий выбор способов решения профессиональных задач, широту этого выбора, а также степень 
эффективности различных стилей педагогической деятельности.