972 Ерохина indd

2.2. Проектирование ситуационных задач
В методической практике существует несколько подходов к про-
ектированию ситуационных задач.
Первый подход. Построение задач на основе текста и вопросов 
учебника.
Второй подход. Построение задач на основе практико-ориенти-
рованного материала.
Третий подход. Построение задач на основе реально существую-
щих жизненных проблем.
Четвертый подход. Построение задач на основе актуализации 
витагенного опыта обучающихся [1].
Модель ситуационной задачи выглядит следующим образом:
– название задачи. Задача должна иметь привлекательное название;
– личностно-значимый познавательный вопрос. Главный вопрос 
задачи должен быть обращен к обучающемуся. Перед постанов-
кой вопроса должно быть предваряющее рассуждение, которое 
поможет школьнику заострить внимание на ситуационной задаче;
– информация. Может быть представлена в разнообразном виде 
(текст, таблица, график, статистические данные и т. д.);
– работа с текстом. Постановка заданий по работе с текстом ситу-
ационной задачи на ознакомление, понимание, применение, ана-
лиз, синтез, оценку. Поиск ответов на задания способствует вы-
полнению ряда подготовительных действий и подводит к ответу 
на главный личностно-значимый вопрос ситуационной задачи;
– итоговый ответ на личностно-значимый вопрос [4].
Немаловажное значение в структуре ситуационной задачи имеет 
постановка вопроса. Петербургский психолог В.М.Снетков описыва-
ет коммуникативное значение вопросов как «совокупность возмож-
ных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом». Следова-
тельно «хороший вопрос» — это тот, который допускает достаточно 
большое пространство возможных альтернатив.
Этот же автор выделяет несколько функций вопросов:
– получение новой информации;
– уточнение имеющейся информации;
– перевод разговора на другую тему;
– подсказка ответа;

---

22
– демонстрация своего мнения, оценки, позиции;
– настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад.
Так или иначе, любое назначение вопроса сводится к снижению 
некоторой неопределенности, к разрешению некоторой проблемы. 
Следовательно, вопрос «запускает» познавательную деятельность, 
направленную на решение некоторой проблемы, снятие некоторой 
неопределенности. Но вопрос же и способствует тому, чтобы опре-
делить, сформулировать проблему.
Американский психолог Бенжамен Блум предложил шесть типов во-
просов («Ромашка Блума»), способствующих пробуждению интереса:
– простые вопросы. Требуют знания фактического материала и 
ориентированы на работу памяти. Если знания не используются, 
они быстро забываются, поэтому разумнее помнить, где можно 
получить необходимые сведения, а не зазубривать механически. 
Например, какое понятие ассоциируется у вас…? Из каких источ-
ников можно узнать значение…? Какими путями можно «до-
браться» до источников знаний…?
– уточняющие вопросы. Определяют технику активного слуша-
ния, осуществления обратной связи и уточнения информации, 
отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Например, 
правильно ли я тебя понял? То есть ты говоришь, что…? Если я 
правильно понял, то…? Я могу ошибаться, но, по-моему, вы ска-
зали о…?
– вопросы-интерпретации. Развивают вариативность мышления. 
Например, зачем мне лично нужно знать закон …?
– оценочные вопросы. Позволяют осуществить оценку. Например, 
что ты чувствуешь, решив эту задачу? Чего не хватило для реше-
ния задачи?
– творческие вопросы. Упражнения на развитие фантазии.
– практические вопросы. Требует от человека определенных действий. 
Например, как следует поступать, когда не знаешь, с чего начать …? [12].
В многочисленных современных методических пособиях при-
сутствуют рекомендации о проектировании ситуационных задач на 
основе таксономии целей Б. Блума. Обучающийся должен пройти 
все шесть этапов на познавательном пути: ознакомление — понима-
ние — применение — анализ — синтез — оценку, чтобы, по мнению 
Б. Блума полностью усвоить предложенные знания.

---

23
Этап «ознакомление» — способность обучающегося запоминать, 
воспроизводить соответствующие сведения.
Этап «понимание» — способность обучающегося к преобразова-
нию материала из одной формы выражения в другую, способность 
интерпретировать материал, высказывать предположения о даль-
нейшем ходе явлений, событий.
Этап «применение» — способность обучающегося применять пра-
вила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных ус-
ловиях, ситуациях. На этом этапе требуется более высокий уровень 
владения материалом, чем понимание.
Этап «анализ» — умение разбивать целое на части так, чтобы чет-
ко видна была его структура, выявлять взаимодействие частей, осоз-
навать принципы организации целого.
Этап «синтез» — умение комбинировать элементы, чтобы полу-
чить новый продукт.
Этап «оценка» — умение оценивать значение того или иного мате-
риала для конкретной цели. Суждения должны базироваться на чёт-
ких критериях. Критерии могут определяться самим обучающимся 
или задаваться извне.