З. Х. Юлдашев, Д. Н. Ашурова, М. У. Раимова, М. А. Юлдашева валидность одного варианта парадигм

З.Х.Юлдашев, Д.Н.Ашурова, М.У.Раимова, М.А.Юлдашева


валидность одного варианта парадигмы образования

1. 
   Валидность нового варианта парадигмы образования: образования через всю жизнь
   

в работах [1, 2] описан вариант структурной модели образования и на основе осмысления подобной формализации предложен новый вариант парадигмы образования: образование через всю жизнь. Нечасто педагоги берут на себя смелость выдвижения вариантов по концепциям в системе образования, моделям или её парадигмам. Очевидно, это должно быть осмыслением многолетнего опыта, но как говорится «слово не воробей», а утверждения должны обосновываться. Ниже сделана попытка обоснования валидности и жизненности такой формулировки парадигмы образования.
Далее мы будем предполагать знакомство с читателя [1], и пользоваться введёнными в ней определениями и понятиями. Отметим, что в ней предложен новый вариант парадигмы образования: образование через всю жизнь, и он имеет достаточно высокую валидность. Поскольку не всякая, возможно весьма лаконичная с точки зрения определённого круга лиц фраза, может быть эквивалентом признанных специалистами точек зрения на проблемы тенденции и цели системы, то обоснование валидности предлагаемого вариант парадигмы необходимо для того, чтобы новая формулировка в дальнейшем могла восприниматься в качестве варианта определения.
Заметим, что отдельно взятые педагоги высшей школы или учителя, и, тем более обучаемые, могут точно не знать ряда терминов педагогической науки, не знать, что те принципы и концепты, по которым ведётся реальный учебный процесс, и в котором они участвуют, соответствуют некоторой парадигме, точно также как тот Мольеровский герой, удивлявшийся, что «оказывается, я всю жизнь говорил прозой». Однако современные педагоги максимально должны быть знакомы и с последними достижениями педагогической науки, и с современными педагогическими технологиями, и с возможностями применения информационных технологий в образовании, поскольку всех упомянутых субъектов образовательного процесса объединяет одна выражаемая весьма просто двуединая цель: «сформировать современного специалиста ↔ стать современным специалистом».
определение. Свойство открывать знания, которые неизвестный данной личности либо являются новыми и неизвестными никому, будем называть свойством репродуктивности знаний.
Ниже в данной работе предлагаются некоторые подходы к теоретическому осмыслению ряда проблем системы образования концептуального и инструментального характера, а также рекомендации по практическому решению проблемы активизации обучаемых и повышению уровня репродуктивности знаний обучаемых в контексте навыка генерации новых знаний.
Прежде всего, данный вариант парадигмы образования, по нашему мнению, в качестве доминанты, на которую необходимо ориентировать систему образования, выделят тенденцию экспоненциального накопления знаний в современном обществе. Эта тенденция очевидно являющаяся, положительным следствием парадокса знания (“чем больше я узнаю нового, тем больше узнаю, как мало я знаю”), поддерживаемая не только научным, а иногда простым любопытством, приносит ценнейшие плоды не только при правильной организации науки, но и процесса образования. Отсюда очевидна прогностическая валидность парадигмы.
Объективный процесс накопления знаний, не только усиливал технологический потенциал человека, но и порожал различные тенденции в накоплении типов знаний. Для практиков мотиваций накопления знаний являлась убеждённость в их ценности при решении конкретных задач. Для представителей умственного труда накопление знаний было неотъемлемой частью их деятельности. Если в первобытных условиях накопление знаний происходило на уровне родительского чувства коллективной ответственности, то с появлением товарного хозяйствования и разделения труда стали появляться конкретные и стабильные потребители накопленных знаний - системы образования протонаука. “Если Древняя Греция славилась развитием того, что мы сейчас называем фундаментальными науками, то Древний Рим дает обширную литературу в основном прикладного характера… ”- эта относительно точная характеристика эллинской и римской протонауки отражает исторические тенденции в накоплении знаний. Разумеется, источником любого знания является природа, окружающий нас мир происходящие в нём явления и процессы. В той связи естественным и важным является причиной и сутью общего процесса накопления знаний, которые с необходимостью усваиваются через различные системы образования и в итоге инициирует генерацию новых знаний, появление новых наук и их отраслей? Ответ на этот вопрос, разумеется, многоплановый, но здесь мы остановимся лишь на некоторых имеющихся причинах, связанных с поставленной задачей.
Несмотря на наблюдаемое в наше время предпочтительное финансирование прикладных наук со стороны государственных и бизнес структур, фундаментальная наука, точнее её теории, результаты и выводы, которые неизменно обогащают содержание научной картины мира, объективно остаётся в центре внимания интеллектуальной элиты общества – научных работников. В условиях глобализации, реализация научных идей может происходить в самые короткие сроки. Это относится не только к новым наукоёмким, следовательно, конкурентоспособным технологиям, но и транснациональным научным проектам по исследованию космоса, в области экологии, использования возобновляемых источников энергии, медицины, тайн зарождения вселенной. Когда усилия одной отдельно взятой страны могут оказаться недостаточными не только с финансовой точки зрения, но и интеллектуальной, часто наблюдается интегрирование ресурсов, поскольку фундаментальная наука, прежде всего, интернациональна, а прикладная, точнее её конкретные результаты, часто являются собственностью финансировавших соответствующие исследования структур. Это позитивная интеграция, а также мотивационный посыл парадокса знания, когда чем больше знает человек, тем больше он ощущает недостаток знания, наряду с другими факторами, способствует упомянутому экспоненциальному накоплению знаний. С течением времени большинство прикладных знаний, в силу конкурентного противостояния, становится достоянием широкого круга специалистов и также пополняет упомянутую копилку знаний. Эта тенденция отражает объективную валидность упомянутой парадигмы, поскольку любой “человек разумный” [1] при желании имеет доступ самому широкому объёму знаний, накопленных предыдущими поколениями.
Во все времена перед обществом стояла передачи накопленных знаний или задача обучения, при решении которой специалисты систем образования существенно базируются на последние варианты копилки знаний. Необходимость решения задачи обучения интуитивно ощущалась в примитивных сообществах как средство защиты от голода, сохранения и преумножения рода, когда молодое поколение обучалось охоте, земледелию или разрешению других проблемных ситуаций. Накопленные знания об окружающей среде, т.е. знания и навыки протонауки древних, передавались молодежи в формах примитивно-наглядного обучения и постепенно превращались в постоянно действующие школы и системы образовательных учреждений. В этой связи, как ответ на поставленный вопрос мы приходим к известной первопричине любой целенаправленной деятельности человека – к необходимости удовлетворения потребностей.
Известная фраза, призывающая ценить книгу источник знания, констатирует важность и ценность исторически наиболее распространённого физического источника, где отражена информация, которая лишь в процессе обучения превращается в знания отдельной личности. Ниже мы попытаемся выразить наш взгляд на понятия информации и знания, - однако, независимо от того, где отражена информация или знания о процессах и явлениях, объективных законах природы и отдельных наук, их генератором, порождающей субстанцией является человеческая мысль. Будучи неспециалистами, мы намеренно не касаемся ни механизмов мыслительного процесса, ни источников зарождения мысли как уникального продукта, отмечая лишь грандиозную важность любой мысли как источника в мотивации познания и генерации нового знания. Ведь именно новые знания порождают процесс обучения.
Несомненно, что современные системы образования, также как и “древние”, имеют общие и локальные проблемы концептуального и инструментального характера. К концептуальным проблемам, наряду с развитием конкретных инновационных методик обучения следует отнести, проблемы обновления и осмысления парадигмы образования, а также проблему создания адекватных моделей образования, имеющих общий и/или национальный характер. Спектр инструментальных проблем образования, несомненно, более широк, захватывает частные методики преподавания, вопросы разработки нормативных документов, учебно-методической литературы, вопросы технического оснащения, программного обеспечения в условиях электронного обучения, - в общем, всё то, что обеспечивает учебный процесс в свете использования инновационных, в том числе и информационных технологий. В этом смысле, если вспомнить неоспоримо насаждаемые догматы в обучении, лозунги или варианты парадигм образования, сопровождавшие обучающих и обучаемых в указанном процессе эволюции общества и соответствующей системы образования, то легко можно убедиться, что данная парадигма обладает дискриминантной валидизацией, - её легко отличить от других, конструктивна и очевидна.
Наконец данный вариант парадигмы обладает репродуктивной валидизацией, точнее сама формулировка выражает стремление и тенденцию к постоянному пополнению знаний двух упомянутых основных субъектов любой системы образования. Как правило, освоение знаний в исключительных случаях происходит как процесс “знания ради знаний”. Постоянное стремление к знаниям, неизменно генерирует навык к анализу, синтезу, индукции, дедукции и другим методикам познания. Если качество репродуктивности знаний педагогов считается неотъемлемым, служит источником их востребованности, то качество репродуктивности знаний у обучаемых служит основой для достижения упомянутой цели для обучаемых “стать современным специалистом”.

2. 
   “Методика опорных задач” как способ перманентной концентрации внимания и активизации обучаемых.
   

Возвращаясь к вопросу о выборе той или иной концепции или методики обучения, отметим, что это зависит и от отрасли науки, и от самого предмета, и от среднего уровня конкретной академической группы. Поскольку именно практика является критерием истины, а сама практика, точнее жизнь, в её проблемных ситуациях и задачах весьма и весьма разнообразна, то выбор конкретной концепции методики “раз и навсегда”, с нашей точки зрения, вряд ли возможен. Разумеется, каждому преподавателю необходимо знать, как надо читать лекции и проводить практикум, организовать самостоятельную работу учащихся, в частности студентов. Чем больше преподаватель осведомлен о последних достижениях педагогической науки, даже если он весьма плодотворный учёный, чем больше он знаком с опытом педагогов новаторов, чем глубже и творчески проработано каждое занятие независимо от формы и вида, тем более активны обучаемые на занятиях, тем больше знаний он успевает передать, тем больше навыков успевает привить обучаемым.
В литературе известен целый ряд эффективных методик по активизации обучаемых, привитию им прочных знаний и навыков, основанных как на внутренних связях конкретной дисциплины, так и на внешних связях исследуемых проблем, характерных предметной области изучаемой науки [3-7]. Однако, при всей многоплановости, указанные методики разрабатывались для средней школы, и “утверждались”, точнее “получали путёвку в жизнь” через апробацию на школьном контингенте и школьных предметах. В высшей школе, за исключением отдельных примеров связанных с творчеством незаурядных педагогов-учёных, нередко естественным считается поход в оценке пригодности преподавателя на основе как правило одностороннего критерия: он признанный учёный и специалист в данной области, “хороший товарищ”, а студенты при желании его поймут. Тем самым принимает аксиома: “применение конкретной методики и педагогических технологий для преподавателей высшей школы дело добровольное”. Очевидно, подобный подход не только формирует точку зрения о второстепенности методики в системе высшего образования тем самым перекрывает дорогу педагогическим инициативам, специальной методике, конкретным способам активизации обучаемых. Ряд последних работ авторов [1,2,8,9] содержит доводы о неправомерности подобной тенденции. Приведём пример одного подхода названного нами “методикой опорных задач” , который можно считать развитием идей сформулированных в работе [10], ещё одним аргументом в пользу значимости методики для любой системы образования и различных её этапов.
Предмет. Информатика.
Последовательность заданий:

1. 
   Написать алгебраически допустимое выражение, включающее 4 константы, два простых переменных, обозначив их через х и у, два переменных с индексами, три обращения к стандартным функциям.
   
2. 
   Написать это выражение средствами алгоритмического языка (Паскаль, С⁺⁺ и т.п.).
   
3. 
   Протабулировать указанную функцию.
   
4. 
   Написать процедуру табуляции первичного выражения.
   
5. 
   Написать процедуру-функцию определяющую максимум элементов указанной таблицы.
   
6. 
   Написать интерполяционный полином по составленной таблице и в нескольких точках провести интерполирование и экстраполирование.
   
7. 
   Составить программу на применение метода Эйлера и метода Рунге-Кутта, приняв составленное выражение в качестве правой части в соответствующей задаче Коши.
   
8. 
   Инициализировать квадратную матрицу, приняв в качестве её элементов значения составленного выражения положив
   
9. 
   Для инициализированной матрицы решить проблему собственных значений.
   
10. 
    На основе инициализированной матрицы составить линейных алгебраических уравнений, взяв в качестве правой части один из её столбцов, решить составленную систему методами.
    

Подобные дидактические рекомендации разработаны и апробированы для университетского курса “Алгебра и теория чисел”, предмета Математика (7 класс, программа для специализированного обучения в вспомогательной школе) [10].
В целом указанная методика может быть рассмотрена и как частная методика. Например, применение этой методики в языкознании, в частности при изучении основ некоторого живого языка, методика опорных задач может выражаться следующей цепочкой заданий: придумать сказуемое → придумать подлежащее →придумать два или три прилагательных →придумать деепричастный оборот →составить сложноподчинённое предложение. При этом каждый ученик придумывает собственные варианты, они обсуждаются, затрудняющиеся ученики получают помощь.

1. 
   Yuldashev Z.Kh., Ashurova D.N. Innovative - Didactic Program Complex and New Formalized Model of Education. Malaysian Journal of Mathematical Sciences 6(1); 97-103 (2012).
   
2. 
   Ашурова Д.Н., Юлдашев З.Х. Проблемы подготовки IT – специалистов в Узбекистане, “Информатизация образования и науки”. №2(14), 2012.
   
3. 
   Шаталов В.Ф. Точка опоры. –М.: Педагогика, 1987. -160 с.
   
4. 
   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
   
5. 
   Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –М.: ИРПО, 1996. – 336 с.
   
6. 
   Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972.
   
7. 
   Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред.Круглова Ю.Г. –М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, Альфа, 2002. – 240 с.
   
8. 
   Юлдашев З.Х., Ашурова Д.Н. Применение инновационных и информационных технологий в системе образования как требование времени. Журнал “Народное образование”. –Ташкент, 2006. -№1, с.15-19 (на узбекском языке).
   
9. 
   Ашурова Д.Н., Бокиев Р.Р., Юлдашев З.Х. Медиаобразование и проблемы повышения активности обучаемых// Педагогическое мастерство. –Бухара, 2009. -№2 (на узбекском языке).
   
10. 
    Yuldashev Z.Kh., Yuldasheva M.A. Mathematics and information technologies s tool for rehabilitation of disabled people/ Book of Abstracts IV CONGRESS OF THE TURCKIC WORLD MATHEMATICAL SOCIETY, Baku, 2011. –p.506.