"Изучение лексики в процессе преподавания рки"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН


РЕГИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СУРХАНДАРЬИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Кафедра «Методика преподавания языков»

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему “Изучение лексики в процессе преподавания РКИ”

Подготовил : Тошкулов Шерали Кулманович

Заведующий кафедрой ____________ Б.Умаров
^{(подпись)}
Научный руководитель __________ З.Сафарова
^{(подпись) (ФИО)}

Термез – 2020 год
Изучение лексики в процессе преподования РКИ.
Аннотация


В статье исследуется важность такого принципа обучения, как наглядность, при изучении лексики русского языка как иностранного; говорится об особенностях языковой и неязыковой наглядности и рассматриваются формы и целесообразность использования наглядности на разных этапах обучения русскому языку как иностранному.
Содержание
1.Введение
Глава1.Становление и развитие методики обучения лексике русского языка как иностранного……………………………………3

1. 
   Этапы работы с лексикой при обучении РКИ …………….11
   

Глава 2. Методические особенности изучениe РКИ……………12
2.1.Методическая типология лексики ……………………………17
2.2 . Виды методов обучения……………………………………….27
Выводы и предложения……………………………………………31
Литературы …………………………………………………………32

1.Введение

Глава1.Становление и развитие методики обучения лексике русского языка как иностранного
Язык без словаря неизвестен. В.И. Чернышев
Становление методики обучения иноязычной лексике справедливо
относить к периоду рубежа XIX–XX вв., несмотря на то что методическая
мысль в России начала развиваться во второй половине XVIII в. и еще
М.В. Ломоносов высказывался о методе изучения иностранного языка.
В конце XIX в. в российской научно-методической литературе
вопросам обучения иноязычной лексике не уделялось серьезного внимания
[1, с. 104]. Основным дискуссионным вопросом того времени был вопрос о
роли и месте родного языка в преподавании иностранного. Допускать ли
родной язык учащихся в процесс обучения иностранному языку, а
следовательно, насколько целесообразно использовать лексические средства
родного языка при обучении лексике иностранного? Какова мера и характер
использования лексических ресурсов родного языка учащихся? При этом
вопрос об отборе словаря и количественном объеме лексики не ставился.
Проблема типологии лексики иностранного языка не разрабатывалась в
полной мере. Специальных лексических упражнений в тот период не
существовало, поскольку считалось, что усвоение слов происходит в
процессе говорения (симулируемых бесед и диалогов, носивших, как
правило, подготовленный характер), чтения, перевода, анализа и заучивания
текстов, преимущественно поэтических [2, с. 41].
В начале XX в. основную задачу обучения иноязычной лексике
методисты видели в обеспечении прочного запоминания новых слов. Исходя
из этого большое значение придавалось первичной семантизации слова.
Разработанные в этот период лексические упражнения имели свою
специфику. Новые слова отрабатывались сначала во фразах посредством
диалогов, а затем в упражнениях, где лексика группировалась или по
сходству формальных признаков, или по семантике. Такие упражнения
обеспечивали прочные ассоциативные связи слов, способствовали
запоминанию иноязычной лексики, но не формировали лексических навыков
как компонентов речевых умений. Существовавшее в то время разделение
лексики на активную и пассивную подразумевало не понимание и
воспроизведение, а разные ступени усвоения слова [2, с. 102]. Вместе с тем
такая дифференциация лексики имела исключительно важное методическое
значение ввиду разницы в формировании рецептивного и продуктивного
иноязычного словаря.
Особо следует сказать о вкладе Л.В. Щербы в методику преподавания
иностранных языков и в обучение иноязычной лексике, в частности. Яркое
тому подтверждение — деятельность ученого в качестве организатора и
руководителя различных курсов иностранных языков, проводимый им анализ основных типов словарей, опубликование ряда работ, посвященных методике
преподавания иностранных языков, проблеме разграничения грамматики и
лексики (в 1926 г. вышла статья «Об общеобразовательном значении
иностранных языков», в 1929 г. — брошюра «Как надо изучать иностранные
языки»).

1.1.Этапы работы с лексикой при обучении РКИ

В системе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) обучение лексике занимает важное место в силу того, что лексический навык входит в состав речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Лексика является основой коммуникации. В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике.
При обучении лексике выделяют следующие этапы работы с лексическим материалом: 1) презентация вводимой лексики; 2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики; 3) организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль качества усвоения [1].
1. Презентация новой лексики подразумевает два процесса: предъявление и интерпретацию лексической единицы. Предъявление лексической единицы происходит не изолированно, а в контексте, потому что именно при включении слова в предложение оно приобретает свой статус и значение. Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией, ядром которой является сообщение сведений о ее значении - семантизация. На начальном этапе обучения РКИ вследствие отсутствия у учащихся широкого лексического запаса необходимо использовать простые способы семантизации, чтобы слова были поняты учащимися однозначно. К таким способам относятся перевод, применение наглядности, подбор антонимов, перечисление. На среднем этапе обучения РКИ используются такие средства семан-тизации, как толкование значения слова, применение
© Ковалёва А. В., 2013 синонимов, а также сильного семантизирующего контекста. На продвинутом этапе обучения РКИ к данным средствам семантизации добавляются использование словообразовательной цепочки, указание на внутреннюю форму слова.
Сложностью при семантизации лексики на среднем и продвинутом этапах обучения является предъявляемое учащимся требование достаточно высокого уровня владения языком. Преподавателю необходимо достаточно большое количество времени при использовании таких способов семантизации, как толкование значения слова, указание на внутреннюю форму слова, использование сильного семантизирующего контекста.
При семантизации слов с помощью синонимов возникает следующая трудность: в языке редко встречаются полные синонимы; как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление, что необходимо оговаривать на занятиях. Здесь необходимо отметить, что объяснение слов с помощью синонимов на продвинутом этапе обучения усложняется введением такого понятия, как контекстуальные синонимы (слова, которые лишь в определенном контексте являются синонимами). Например, объясняя слово «ветхий», можно подобрать к нему синоним «старый» в словосочетаниях с неодушевленными существительными, например: «ветхий дом - старый дом», «ветхая книга - старая книга» и т.д. Однако в сочетании с одушевленными существительными такие слова синонимами являться не будут: нельзя заменить словосочетание «старый человек» словосочетанием «ветхий человек»; в данном контексте синонимомА. В. Ковалёва
выступит словосочетание «пожилой человек». Таким образом, слово «старый» имеет два невзаимозаменяемых контекстуальных синонима: «ветхий» и «пожилой».
Кроме того, в некоторых случаях без использования средств наглядности у учащихся может формироваться неверное представление о значении лексической единицы. Поэтому зачастую преподаватель вынужден прибегать к применению одного из основных способов семантизации начального этапа обучения РКИ - наглядности.
Однако при семантизации лексики на продвинутом этапе обучения РКИ существуют и положительные моменты: а) при семантизации с помощью синонимов и словообразовательной цепочки у учащихся формируются представления об образовании слова, функциях словообразовательных аффиксов, относительной ценности слова, стилистической окраске слова; б) при толковании значения слова развиваются творческие способности, кроме того, раскрывается смысловая природа слова; в) при указании на внутреннюю форму слова также происходит развитие творческого и ассоциативного мышления, а при правильном подборе мотивирующего слова обеспечивается достаточно точное понимание значения слова; г) благодаря использованию сильного семантизирующего контекста легко объясняются значения многозначных слов [1; 2].
2. На втором этапе работы с лексическим материалом происходит организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений. Презентация нового слова - это лишь первый этап работы с лексикой. Новые слова должны быть органично включены в уже существующую систему слов (лексикон) конкретного учащегося, чтобы затем данные слова могли быть извлечены из памяти и использованы в работе.
Существует множество упражнений, с помощью которых можно переместить слова из кратковременной памяти в долгосрочную. Некоторые из этих заданий в большей степени реализуют познавательную способность учащихся, некоторые - в меньшей. Такие задания можно разделить на следующие типы: распознавание; выбор; согласование; сортировка; расположение [3, с. 93-94].
Распознавание - это способ нахождения слов в тексте, который реализуется в следующих установках преподавателя: «Сколько раз в тексте встречается слово...», «Найдите в тексте слова, связанные с...», «Найдите в тексте пять фразовых глаголов». Формулировка задания может быть дана как перед чтением текста, так и после («Вспомните, встречалось ли в тексте слово...?»).
Задания на выбор слова являются более познавательными, чем задания на распознавание, поскольку
они включают и процесс распознавания слов, и определение критериев выбора между ними (например, «Вычеркните лишнее слово из списка»).
Задания на согласование предполагают распознавание слов и расположение их парами в соответствии с заданием, например: «Составьте пару синонимов, антонимов, определений, словосочетаний».
Выполняя задания на сортировку, учащиеся должны определенным образом классифицировать слова внутри более крупных категорий, к примеру: «Расположите слова в две колонки - с положительным и отрицательным значением». Некоторые задания могут быть сформулированы так, что учащиеся сами должны определить критерии сортировки, например: «Расположите следующие слова по четырем группам, каждая из которых состоит из трех слов».
И, наконец, последний тип заданий - расположение слов в определенном, заданном в упражнении порядке, например: «Вам необходимо купить мебель в новую квартиру, но ваши возможности позволяют вам покупать одну вещь в неделю. Расположите следующие предметы мебели в том порядке, в котором вы будете их покупать».
Перечисленные типы заданий могут быть использованы на занятиях в любой последовательности в зависимости от целей обучения. Стоит отметить, что это рецептивные задания: учащиеся работают с отдельными словами, но не применяют их в работе с более сложными лексико-синтаксическими единицами.
Продуктивные задания позволяют учащимся использовать новые слова в работе с продуктивными видами речевой деятельности - говорением и письмом. Выделяют два больших типа таких упражнений: дополнение и создание предложения или текста.
Первый тип заданий - дополнение - более известен как заполнение пробелов в предложении (тексте), очень часто используемый в тестах. Они делятся на задания открытого, закрытого типа и множественного выбора. В заданиях открытого типа учащиеся пользуются собственным лексическим запасом, в заданиях закрытого типа - подставляют в нужное место в тексте уже предложенные слова в соответствующей форме, а в заданиях множественного выбора - выбирают слово (оно уже стоит в необходимой форме).
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
В заданиях на создание текста, в отличие от заданий на дополнение, в которых контекст уже представлен, учащимся предстоит самим сформировать нужный контекст из определенных слов («Составьте предложение из следующих слов»; «Выберите три слова из списка и составьте предложение с каждым из них»; «Напишите небольшой рассказ, используя следующие слова» и др.). Последний тип упражнений обеспечивает переход к продуктивным видам речевой деятельности, что, в свою очередь, повышает возмож-
Этапы работы с лексикой при обучении РКИ
ность учащихся удерживать в долгосрочной памяти большее количество слов [3].
Многие игровые задания рассчитаны на работу в парах или небольших группах по 3-4 человека. Такая форма работы способствует снижению возможного негативного эффекта из-за единоличной ошибки учащегося, подразумевает парную или групповую ответственность.
Нельзя недооценивать преимущества игры на уроке: она стимулирует деятельность учащихся, разряжает обстановку на уроке, помогает лучшему запоминанию новых слов, а соревновательный элемент способствует активизации пассивных учащихся. Однако преподаватель не должен слишком увлекаться использованием игр; лучший вариант - чередование игровых заданий и заданий, направленных на практику говорения [5].
3. На третьем, заключительном этапе происходит контроль усвоения изученного лексического материала, который можно организовать с помощью таких приемов, как выполнение заданий в группах, состав-
Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина
Ковалёва А. В., аспирант кафедры методики, педагогики и психологии
ление ассоциограмм, решение кроссвордов, загадок и др. Контроль изученной лексики представляет собой особую форму обратной связи. Польза контроля несомненна, поскольку учащиеся, зная о тестировании и проверке в итоге, будут более серьезно и внимательно относиться к изучению слов. В идеале лексика, пройденная на прошлом уроке, должна быть проверена и оценена в начале следующего. В противном случае велик риск потери или забывания изученного материала. Тестирование должно быть включено в курс обучения как промежуточная ступень каждого занятия.
Таким образом, все этапы работы с лексическим материалом взаимосвязаны и представляют собой процесс овладения лексикой русского языка как иностранного. Для того чтобы избежать забывания слов, преподавателю необходимо чередовать представленные этапы работы с лексикой, постоянно повторяя слова, используя их на занятиях, возвращаясь к ним и проводя их активизацию.
Играем на уроках русского языка: интернет-лото как инструмент интерактивности

Глава 2. Методические особенности изучениe РКИ

Изучение лексики – основа знания любого языка, соответственно, каждый
преподаватель русского языка как иностранного уделяет этому аспекту немало времени и внимания. Без лексики невозможна ни продуктивная, ни рецептивная речевая деятельность.
К рецептивной речевой деятельности относятся чтение и аудирование, к продуктивной говорение и письмо. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности.
В зависимости от этапа обучения (элементарный, базовый, продвинутый)
составляется определенный словарь-минимум и подбираются соответствующие упражнения для освоения и усвоения лексики. В методике существуют следующие средства семантизации и активизации лексики: наглядность, антонимия, синонимия, степень выраженности признака, состав слова, лексическая сочетаемость, контекст, стилистическая окрашенность (общеупотребительная, научная, официальная, общественно-политическая
лексика), перевод на родной язык. На разных этапах изучения лексики и в зависимости от различных факторов, влияющих на усвоение (особенности группы или студента, восприятие и т.п.) эти __________средства, естественно, варьируются. Общеизвестно, что эффективность обучения
зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.
В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум
основным: наглядность языковая и неязыковая. К языковой относят коммуникативно речевую наглядность - наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной); демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной
форме; а также лингвистическую схемную наглядность (схемы, таблицы и т. д.) К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления
экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная,изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают 1)слуховую; 2)зрительную; 3)двигательно-моторную .
Каждый вид наглядности имеет свои функции и в определенных ситуациях нужно выбирать наиболее эффективный для данного случая.
В процессе знакомства со словами, новыми для учащихся, существенную помощь может оказать то, что нас окружает, или специально подобранный материал для наглядности.
Многие слова с предметным значением легко объяснить иностранным студентам,показывая на соответствующие предметы. Несомненно, дело не только в простом указании,сколько в том, чтобы у студента в сознании установилась необходимая связь между предметом и словом изучаемого языка, обозначающим этот предмет. Так, легко обычно усваивается в первое время русская лексика, выражающая названия предметов, окружающих
учащихся в аудитории, учебном классе, т.к. эти предметы преподаватель легко может показать. При этом преподаватель должен понимать, что он не только должен указать на соответствующий предмет, но и позаботиться о том, чтобы лексические категории студент осознал в контексте и воспринял их в правильном фонетическом и орфографическом виде.
Также на первых порах изучения языка активно используются карточки с
изображением тех или иных предметов для расширения лексического запаса учащихся, причем использование таких карточек прекрасно оживляет занятие и активизирует мышление. При их применении очень легко внести в занятие элемент игры, что с энтузиазмом воспринимается учащимися и помогает в запоминании новой лексики.
Если же мы говорим о дальнейшем изучении языка, то здесь нельзя не упомянуть о возможности использования иллюстраций при раскрытии значений слов. Хотя область применения этого приема и не очень большая, но в некоторых случаях его эффективность несомненна.
Так бывает, например, когда студент при чтении научно-популярных текстов на занятиях по русскому языку впервые сталкивается с названием новых для него механизмов,машин или их деталей, процессов и пр. Иногда бывает, что в родном языке учащегося нет данного термина в связи с отсутствием соответствующего предмета или процесса. В этом случае простой перевод слова на родной язык ничего не даст, словарь не сможет помочь в
этом случае, и тогда на помощь придет рисунок или схема. В пользу методической целесообразности этого приема говорит и то обстоятельство, что многие студенты-иностранцы (например, немцы, китайцы) привыкли к иллюстративному методу объяснения многих незнакомых слов. Существуют словари, широко использующие иллюстрации и схемы, включающие многочисленные изображения животных, растений, частей тела,
инструментов, механизмов с обозначением с обозначением их составных частей и т. п. Очень удобны при объяснении новой лексики с помощью иллюстраций картинные тематические словари, в которых лексика собрана по определенным темам: транспорт, строение тела,времена года и погода, семья и т.д.
При чтении со студентами научно-популярных текстов по специальности
преподаватель может специально подбирать и использовать на занятиях соответствующий иллюстративный материал, а иногда и сам начертить на доске несложную схему, восполняя тем самым важный пробел в существующих в настоящее время изданиях.
Кроме предметной и иллюстративной наглядности, очень большие возможности имеет раскрытие лексического значения слова во внеаудиторной работе, во время экскурсий,когда окружающая обстановка знакомит учащихся с новыми предметами, названия которых
им ранее не встречались. Очень полезны при этом также тематические экскурсии,насыщенные исторической, культурной, этнографической тематикой. Познавательная польза таких экскурсий несомненна.
При этом опыт показывает, что нельзя ограничиваться при реализации этого приема восприятием слов только на слух, несмотря на всю несомненную пользу тренировки слуховой памяти; ни в коем случае нельзя допускать, чтобы искажался фонетический или орфографический облик изучаемой лексики, поэтому данный прием должен при необходимости дополняться другими.
Также пользу при изучении лексики с помощью наглядных материалов, конечно же,может принести просмотр студентами мультфильмов, кино-и телефильмов, обучающих и художественных, как совместно с преподавателем, так и самостоятельно. И тут тоже нельзя забывать о том, что у студента не должно сложиться неправильного понимания значения
слова, особенно при просмотре фильма вместе с преподавателем. Для этого необходимо соединить просмотр с предварительной лексической работой, давать комментарии во время просмотра и провести последующую лексическую работу.
Естественно, в разговоре о применении наглядности при изучении русского языка как иностранного нельзя не упомянуть и об использовании компьютера и интернета, которые очень облегчают работу преподавателя РКИ, помогая находить нужные слайды,иллюстрации, фильмы для изучения той или иной группы лексики; да и самостоятельное изучение студентами лексики чужого языка проходит при этом более заинтересованно и
осмысленно.
Какому же из рассмотренных приемов следует отдавать предпочтение? Думаем, что каждый из них заслуживает внимания, и только в системе они являются средствами,способными обеспечить потребности преподавания и запросы учащихся.
В зависимости от целевой установки проводимой преподавателем работы, от степени подготовленности учащегося или группы и связи их языка с русским, с одной стороны, и от семантики и стилистики лексических категорий, значение которых необходимо раскрыть, от их фразеологического окружения, с другой, шире используется тот или иной прием, хотя в
практическом использовании редко какой из них выступает в чистом, изолированном, виде, в отрыве от других видов работы над словом. В зависимости от национальности, родного языка обучающегося мы в одном случае больше обращаемся к словарю, находя значение слова при помощи перевода, в каком-то больше используем описательный прием.
Разумеется, во всех случаях требуется большая, серьезная подготовка преподавателя русского языка как иностранного, по возможности предварительный отбор слов и словосочетаний, подлежащих объяснению со стороны их семантики и употребления в речи, и систематическое проведение лексико-фразеологических упражнений, направленных на обогащение и развитие письменной и устной речи иностранных студентов.
Таким образом, можно утверждать, что наглядность помогает увеличить
результативность обучения, способствует более осмысленному и заинтересованному усвоению языка. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого
материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю,облегчает весь процесс обучения.

2.1. Методическая типология лексики

Методическая типология лексики определяется как «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении» [2, с. 303]. Выявлены основные трудности формирования рецептивного и продуктивного словаря обучаемых.
Вторая половина 60-х гг. ХХ в. стала для методистов и преподавателей
русского языка как иностранного особым временным отрезком: в 1967 г.
была создана Международная ассоциация преподавателей русского языка и
литературы, в этом же году вышел первый номер специализированного
методического журнала «Русский язык за рубежом», тем самым был дан
мощный импульс развитию методики обучения РКИ и обучению иноязычной
лексике, в частности. В период с 1967 по 1979 г. на страницах журнала был
освещен целый ряд вопросов лингводидактического описания лексики
русского языка:
— определение основ теоретического описания лексики РКИ
(А.И. Новиков, А.Ф. Колесникова);
— выделение лексико-семантических групп и методическая ценность
применения обобщающих классификационных категорий лексикологии в
обучении иностранцев русскому языку (И.П. Слесарева, А.И. Новиков);
— лексические упражнения для аудиторной и самостоятельной работы
(Э.Ю. Сосенко, Т.К. Вострецова);
— программированное обучение лексике РКИ (Е. Новичков);
— семантизация лексики на уроках иностранного языка, в том числе
РКИ (А.Н. Щукин, Ш. Мешко);
— лексическая интерференция (О. Ман), семантика и выбор
иноязычного слова (Н.Н. Кохтев);
— лексические паронимы в аспекте обучения РКИ (О.В. Вишнякова);
— лингвострановедение и лексика (М. Уилер, Е.М. Верещагин,
В.Г. Костомаров); составление толковых и лингвострановедческих словарей
для иностранцев, изучающих русский язык (И.К. Сазонова; Е.М. Верещагин,
В.Г. Костомаров, В.В. Морковкин).
В 60–70-е гг. ХХ в. издаются первые пособия по лексике. Так, в 1965 г.
в МГУ им. М.В. Ломоносова вышел «Сборник упражнений по лексике:
практическое пособие по русскому языку для иностранцев» (авторы — Э.И. Амиантова, Г.А. Битехтина, А.Л. Горбачик, Н.А. Лобанова,
И.П. Слесарева, Л.В. Степанова), в 1971 г. было издано пособие
«Лексические ряды трудных для иностранцев слов» (авторы —
М.В. Всеволодова, С.Л. Пятецкая, Н.М. Лариохина, Г.Ф. Воробьева (ред.),
Г.И. Володина, В.А. Самодова и др.); в 1975 г. в издательстве «Русский язык»
вышел «Сборник упражнений по лексике русского языка» (авторы —
Э.И. Амиантова (отв. ред.), Г.А. Битехтина, А.Л. Горбачик, Н.А. Лобанова,
И.П. Слесарева); в 1978 г. в МГУ им. М.В. Ломоносова — пособие
«Некоторые трудные случаи словоупотребления» под ред. Н.А. Лобановой
(авторы — А.Л. Горбачик, А.И. Рябова, О.К. Грекова, Р.А. Кулькова).
70–80-е гг. ХХ в. можно охарактеризовать как новый этап в изучении
проблем, связанных с лингвистическим обоснованием методики
преподавания РКИ. В это время осуществляется переход от эмпирических
наблюдений и обобщений к глубокой научной разработке языкового, в том
числе лексического, материала в целях преподавания РКИ. Значительная
роль в развитии методики обучения лексике русского языка как
иностранного принадлежит исследованиям, посвященным психологическим
аспектам усвоения иноязычной лексики (А.В. Артемов, Б.В. Беляев, Р.Ю.
Барсук) и шире — психологии обучения взрослых и школьников
иностранному языку (Ж.Л. Витлин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.В.
Беляев). В конце 70-х гг. ХХ в. разрабатываются основы системного
обучения инофонов русской лексике с учетом их родного языка,
обосновываются принципы отбора лексики для работы в моноязычных
учебных группах (В.Н. Вагнер). История формирования методической
системы обучения лексике РКИ не может рассматриваться вне контекста
развития лексикологии и разработки теоретических проблем русской
лексикографии, лексической и синтаксической сочетаемости слов (Н.З.
Котелова и др.), методологии изучения лексики (А.Е. Супрун и др.).
В 80-е гг. ХХ в. продолжается разработка проблем в области
теоретической и практической лексикологии, научных основ типологии
иноязычной лексики. Существенным вкладом в методику обучения лексике
РКИ стали работы И.П. Слесаревой, посвященные изучению лексико-
семантических групп, осмыслению работы инофонов над лексическим
материалом русского языка, а также разработке принципов создания пособий
по лексике и учебных словарей для иностранных учащихся. Особо следует
отметить ее монографию «Проблемы описания и преподавания русской
лексики» (1980). Кроме того, специализированный печатный орган
преподавателей РКИ опубликовал ряд статей, укреплявших теоретические
основы методики обучения лексике РКИ. Тематика опубликованных в это
десятилетие научных статей, посвященных обучению лексике и описанию
лексического состава русского языка в целях преподавания иностранцам,
достаточно разнопланова:
— трудности изучения русской лексики иностранцами (Н.М. Луцкая);
— становление иноязычного речевого механизма в процессе усвоения
лексики (В.С. Коростелев); — лексико-семантические группы и другие обобщающие
классификационные единицы лексикологии в аспекте РКИ (Н.Н. Торшина,
А.Р. Арутюнов, В.И. Половникова); проблемы лингводидактического
описания лексики (М. Рогаль);
— семантизация безэквивалентной лексики (Э.К. Глушкова);
— изучение интернациональной лексики (Б.И. Матвеев, Т.И.
Левченко);
— типичные лексические ошибки в русской речи иностранцев
(В.Л. Мелихова).
Нельзя не упомянуть о работе украинских методистов «Основы
методики преподавания иностранных языков», опубликованной в 1986 г.
Авторы (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник) предложили семь
принципов обучения иноязычной лексике. Однако анализ заявленных
принципов заставил некоторых методистов признать эти формулировки
неудачными. Между тем предложенная украинскими методистами
классификация стала важной ступенью в развитии методики обучения
лексике иностранного языка.
Значительным явлением в методике преподавания РКИ и, в частности,
в обучении лексике стала книга Е.И. Пассова «Основы коммуникативной
методики обучения иноязычному общению». В монографии анализируется
психологическая структура слова, раскрывается понятие лексического
навыка, описывается функциональная стратегия формирования лексических
навыков, рассматриваются стадии работы над словом в иноязычной
аудитории. Известный методист настаивает на разграничении понятий
«знания» слова и «владения» им: «Знание значения есть только знание слова,
владение словом требует усвоенности его назначения, его функции» .
Теоретические основания многих методических изысканий в области
обучения иноязычной лексике восходят к трудам по теории личностно-
деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На формирование и развитие методики
обучения лексике РКИ оказали влияние концепции о связи мышления и речи,
исследования речевого развития (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н.
Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубенштейн, И.А. Зимняя и др.), теория
фреймов (Г. Бейтсон, И. Гофман, М. Минский).
В 90-е гг. ХХ в. и в начале нового ХХ века в методике преподавания
РКИ произошли существенные изменения, повлиявшие и на методическую
систему обучения лексике. К числу наиболее значимых изменений относятся:
— уровневая концепция обучения иностранным языкам (публикация
документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, преподавание, оценка»);
— тестирование и тестовый контроль;
— современные информационно-коммуникационные технологии
(ИКТ), качественно новые технические средства обучения; — обращение к инструментарию смежных с лингвистикой
теоретических и прикладных дисциплин, использование результатов
исследований в области нейро- и психолингвистики (прежде всего
Московской психолингвистической школы А.А. Леонтьева),
коммуникативной лингвистики, лингвистической прагматики и др., что
позволило приблизить описание семантики слова к психологической
реальности, описать психологически реальное значение языковой единицы в
единстве его ядра и обширной периферии, ввести прагматический компонент
в лингводидактическое описание лексики и грамматики русского языка.
Все это нашло отражение в многочисленных научно-методических
публикациях, посвященных различным аспектам обучения инофонов лексике
русского языка и в целом согласованно представлявших основные проблемы
лексического аспекта РКИ.
В конце XX — первом десятилетии XXI вв. проблемно-тематическое
поле исследований, посвященных обучению иноязычной лексике,
существенно расширяется. Так, в российских специализированных журналах,
сборниках статей и материалов конференций, монографиях и других
изданиях освещаются не только общие вопросы обучения лексическим
средствам иноязычного (русскоязычного) общения (О.Д. Митрофанова, В.В.
Морковкин, А.Н. Щукин, В.Н. Вагнер, А.А. Акишина, С.А. Беркутова, С.А.
Хавронина, Т.М. Балыхина, Т.Н. Матвеева, С.А. Хамшовски и др.), но и
частные: лексико-семантические микросистемы в учебной сопоставительной
лексикологии (Р. Мароевич, М. Грабска), различные группы и
стилистические разряды лексики в аспекте преподавания РКИ (Г.Н. Купцова,
Дж. А. Данн), возможности использования компьютерных технологий в
обучении РКИ и лексике, в частности (Э.Г. Азимов, Л.А. Дунаева,
М.А. Бовтенко, А.А. Атабекова и др.).
В настоящее время ставятся задачи совершенствования традиционных
приемов, видов и форм работы над словом в иноязычной аудитории,
предлагаются новые методические решения в обучении лексике русского
языка как иностранного. В российской и белорусской научно-методической
литературе, посвященной преподаванию РКИ, большое внимание по-
прежнему уделяется:
— педагогическим, лингвистическим, психолингвистическим основам
обучения иноязычной лексике (А.Н. Щукин, Е.Н. Виноградова, Л.П.
Клобукова, С.И. Лебединский), системности русской лексики, проблемам
презентации и семантизации лексических единиц в иностранной аудитории
(А.В. Санникова, С.С. Хоронеко, Е.П. Пустошило, А.А. Шарапа, В.И.
Тихонюк, Д.П. Аюшева и др.);
— задачам лексического аспекта обучения РКИ и специфике
формирования лексических навыков (С.И. Лебединский, А.В. Санникова,
Л.Н. Чумак, Н.Л. Шибко и др.);
— словарям интернациональной лексики на фоне изучения
глобального языкового кода (Н.Е. Савицкая); — вопросам национально ориентированной методики обучения РКИ,
использованию данных сопоставительного изучения русского языка и
родного языка учащихся (И.П. Лысакова, А.В. Санникова, Л.В. Валова и др.);
— организации учебного материала в пособиях по лексике РКИ
(Е.Р. Ласкарева), соотношению объема лексического и грамматического
материала в учебниках РКИ (В.М. Касьянова);
— применению ИКТ в работе над иноязычным словом (И.В. Нужа,
Н.В. Смирнова, И.Э. Федотова, Л.Ф. Кашевская, И.И. Гассиева, Н.В.
Молочко, А.Д. Воробьева, Д.А. Андреев, А.А. Воробьев и др.), возможностям
использования корпусных технологий в преподавании РКИ и в работе над
лексикой, в частности (Л.В. Рычкова, С.Н. Киеня и др.);
— прагматике лексических средств (Н.В. Богданова и др.);
— новым явлениям в лексике русского языка и лексической
сочетаемости (Н.В. Нестерова, Н.В. Виноградова).
Требуют внимания вопросы организации лексической работы в
национальных аудиториях, в частности туркменской (И.С. Каминская,
И.В. Адашкевич), усвоения иноязычных антропонимов-реалий и
оперирования национально-образным ономастиконом (Ю.А. Гурская), также
изучение свойств неполноэквивалентных единиц (И.Ю. Самойлова, Е.В.
Михалькевич), рассмотрение места и роли оценочных слов в практике
профессионально ориентированного обучения РКИ (Е.В. Голубева, М.Г.
Ситникова), лексического состава текстов учебника по специальности (Е.И.
Гринцевич) и др.
Таким образом, за период начиная с 20-х гг. XX в. к настоящему
времени методистами сформулированы важнейшие принципы обучения
лексике, предложены различные способы семантизации лексического
материала, исследованы стратегии овладения лексическими средствами
иноязычного (русскоязычного) общения, выявлены и описаны основные
трудности формирования рецептивного и продуктивного словаря обучаемых,
разработаны специальные лексические упражнения, определены пути и
способы оптимизации усвоения лексических ресурсов иностранного
(русского) языка. В настоящее время решаются задачи совершенствования
традиционных приемов и форм работы над словом, в том числе с
применением информационно-коммуникационных технологий.

2.2. Виды методов обучения

Интерес – согласно работам психологов и методистов последних лет – основа для организации эффективной работы в процессе изучения иностранных языков. Увлекательность пособия способствует концентрации внимания и лучшему запоминанию материала.
В свою очередь, качественный видеоряд, представленный на игровых карточках, позволяет установить в сознании учащегося непосредственную связь между объектом реальности и словом изучаемого языка, язык-посредник в этом случае играет вспомогательную роль.

Одним из первых инструментом интерактивности было лото “Разноцветные падежи”