Ўзбекистон республикаси олий ва ўрта махсус таълим вазирлиги низомий номидаги тошкент давлат педагогика университети

1.2. Бўлажак муҳандисларни лойиҳалаш фаолиятга тайёрлашда электрон таълим муҳитидан фойдаланишнингтавсифий моҳияти
Ҳозирги вақтда педагогика назарияси ва амалиётида электрон таълим муҳит феноменини ўрганиш турли жиҳатларда амалга оширилмоқда. Электрон таълим муҳитининг педагогик талқинини кўриб чиқиш учун дастлаб “муҳит”, “электрон муҳит” сингари тушунчалар моҳиятини кўриб чиқмасдан туриб бу мақсадга эришиш имконсиз. Тадқиқ қилинаётган муҳитнинг маърифий йўналишга эга эканини ҳисобга олиб, жамият ахборот-технологик тараққиёти ҳозирги даражасига мувофиқ унинг тузилмавий-функционал характеристикасини аниқлаштиришни зарур деб ҳисоблаймиз.
Ўзбек тилининг изоҳли луғатида “муҳит” сўзининг қуйидаги талқинлари мавжуд: 1) Ҳаёт, фаолият кечадиган табиий ёки ижтимоий шароитлар мажмуи. 2) Жараён, ҳодиса ва моддий шароитдир [149].
Педагогикада муҳит муаммоси хорижлик олимлар томонидан ҳам таҳлил қилинган. Хусусан “баркамол шахсни камолга етказиш учун ижодий таълим муҳити”ни яратиш мақсадга мувофиқдир деб ҳисоблаган. Ж.Дьюи таълим муҳитида инсонни эркин тарбиялаш муаммосини таҳлил қилган. У ўз тадқиқоларида, педагог фаолияти давомида ҳар бир тарбияланувчи “индивидауллигини тўла намоён қилиши учун мақбул шароитлар” яратишга қаратиши лозимлигига алоҳида аҳамият қаратади [39].
Йигирманчи аср охири – йигирма биринчи аср бошига келиб, таълим муҳитининг ички тузилмасини ва унинг шахсга таъсирини ўрганишга бағишланган тадқиқот ишлари кўпайди. Ушбу тенденция юзага келишига таълим соҳасини инсонпарварлаштириш ва гуманитарлаштириш ҳодисалари сабаб бўлди. Бундан ташқари уни маҳаллий ва хорижлик олимларнинг муҳитли ёндашувга эътиборини қаратиши, таълимнинг шахсга йўналтирилганлик тавсифининг кучайиши, ахборотлашиш, эко ва инфопсихология ривожи билан изоҳлаш мумкин. Қайд этиш жоизки, замонавий педагогикада таълим муҳити тушунчасининг мазмун-моҳияти ижтимоий-маданий маконга мансублик, таълим тизимлари, уларнинг унсурлари ва таълим жараёни субъектларининг ўзаро таъсирлашуви орқали очиб берилади.
Таълим муҳити моҳияти ва таркибини аниқ белгилаш борасида ягона ёндашув мавжуд эмас. Шу муносабат билан таъкидлаш жоизки, “таълим макони” ва “таълим муҳити” тушунчалари мазмуни, кўламлари ва нисбати ҳақида баҳс юритиш ва уни илмий нуқтаи назардан ўрганиш биз учун кўпроқ қизиқарлидир. Бундай дейишимизга сабаб айрим муаллифлар “макон” категориясини “муҳит” сўзига маънодош деб билади. Бу нуқтаи назар тарафдорлари таълим маконини махсус уюшган педагогик муҳит, педагогик омиллар ва шахс камолоти шартларининг ўзига хос тузилишга эга тизими сифатида таърифлайди [31]. Бошқалар эса, аксинча, таълим муҳити маконнинг таркибий қисми сифатида тавсифлайди. Масалан, Ю. Г. Беляев [18], А. В. Хуторской [130] ва бошқалар таълим маконини таълим институтлари, жараёнлари ва таълим муҳитлари йиғиндиси дея сифатлайдилар. Биз эса, ўз навбатида, “таълим макони” тушунчасини қамрови жиҳатидан анча кенг деб ҳисоблаймиз. Илмий-педагогик тадқиқотларда келтирилган ёндашувлардан, бу тушунча таърифига тизимлаштириш ҳамда улар орасида таркибий-маъновий, функционал ва интегратив ёндашувларни ажратиб кўрсатиш мумкин.
Таркибий-маъновий ёндашув “таълим макони” тушунчаси моҳиятини кенгроқ очиш имконини беради. Бунда унинг таркибига кирувчи компонентлар, уларнинг бош мақсад – шахсни камол топтириш ва саводли қилишга эришиш учун ўзаро алоқаси ва ҳамкорлиги тасвири ва таҳлили ёрдамига таянилади[18;130].
Функционал ёндашув эса таълим макони тавсифларини, унинг ҳудудий мансублиги сифат ва ўзига хосликларини алоҳида кўрсатишни назарда тутади. Масалан: И.Д.Фрумин ва А.А.Цукернинг тадқиқотларида таълим маконининг функционал вазифаси таъкидланади. Унга:

• 
  инсоннинг таълим олиш ҳаракатларини амалга ошириш учун “жой”;кўплаб муносабатлар ва алоқалар амалга ошадиган, индивид ва унинг ижтимоийлашувини ривожлантириш борасида турли тизимлар (давлат, жамоат) махсус фаолиятлар кўрсатадиган социумдаги муаян жой деб кўрсатилган.
  

Интегратив ёндашув ҳақида фикрлар ва унинг моҳияти юқорида тасвирланган позицияларни синтез қилиш ғояси негизида очиб берилади [128]. Хусусан, таълим маконига социум ва жаҳон таълим маконининг яхлит интегратив бирлиги дея баҳо берилиб, бу бирлик норматив ва стихияли қурилган ва ўзининг координаталар тизимига эга деб таърифланган. Улар шахс вояга етиши турли босқичларида камол топиши учун имкониятлар тақдим этади.
Шундай қилиб, биз “таълим макони” тушунчаси кўп аспектли ва бир маъноли таърифга эга эмас деган хулосага келдик. Бу ҳолатда тадқиқотимиз учун О.А.Леонованинг иши ҳам алоҳида аҳамият касб этади [72]. Унинг таъкидлашича таълими макони атамасини “таълим муҳити” тушунчасига маънодош сифатида; таълим ва ижтимоий амалиётдаги воқеалар масштаби билан боғлиқ ҳудудий категория сифатида; таълим соҳасидаги конструктив фаолият самараси сифатида; ижтимоий макон даражаси сифатида олиниши мумкин.
Бизнингча, таълим муҳити таълим маконинг компонентни сифатида намоён бўлади ва қуйида кўриб чиқиладиган барча муҳит турлари учун ўзак тушунча ҳисобланади.
Психологик-педагогик тадқиқотларни таҳлил қилишимиз натижасида чиқарган иккинчи хулосамиз қуйидагидан иборат: муҳит ва инсоннинг ўзаро таъсирлашув механизми охиригача тадқиқ этилмаган ҳамда у доимий давом этувчи жараён бўлиб, уни ҳар доим ўрганиб бориш мақсадга мувофиқдир.
Фанда муҳит ва инсон алоқага киришувига оид турли концепциялар мавжуд. Уларни шартли равишда “факторли” ва “молекуляр” концепцияларга ажратиш мумкин. Биринчиси, инсоннинг муҳит билан алоқасини зарурат ва мажбурият юзасидан тадқиқ этишни назарда тутса, иккинчиси эса, субъектга танлаш ҳуқуқини тадқим этувчи муносабтлар эркин тавсифини ўрганишга йўналтирилгандир.
Факторли моделга кўра, муҳит инсонга таъсир этиш стимули ва қўзғовчиси саналган шароит ва компонентлар мажмуасидир, муҳитда - функция бажарувчи тизимларда юз берадиган ўзгаришларни тасвирлаш имконини беради. Молекуляр модель эса макон ва замон ҳақидаги тасаввурларга таянади, “жой” категорияси билан алоқадор ва муҳитнинг таркибини ифода этади. Қайд этиб ўтилган концепциялар эса бир бирини тўлдиради. Шунга асосланган ҳолда таълим муҳитининг таркибий тузилмасини тавсифлаймиз ва унинг хусусиятларини алоҳида ажратиб кўрсатамиз. Замонавий педагогика назариясида тадқиқотчилар таълим муҳити компонентлари таърифига мос келадиган турли ёндашувларни ишлаб чиқишган [72]. Келтириб ўтилган ёндашувлар таҳлили бизга шундай хулоса қилиш имконини беради, таълим муҳити таркиби қуйидаги характеристикалар орқали белгиланиши шарт: ташкил этиш усули (қандай?), ўзаро таъсир тури (ким?), потенциал (нима?).
Шунга яқин позиция тадқиқотчилар томонидан илгари сурилган, унда таълим муҳит таркиби икки компоненти ажратиб кўрсатилган [30], [91]: таълим жараёни субъектлари ва унинг объектлари. Биринчи компонент ҳақида гап кетса, таълим олувчи ва ўқитувчилар тушунилади; иккинчи компонент бошқарув соҳаси, ўқитиш воситалар, методикалар, моддий база орқали намоён бўлади.
Ушбу нуқтаи назарларни умумлаштириб, таъкидлаш жоизки, айнан субъект компоненти алоҳида аҳамият касб этади. У муҳитни ташкил этиш ва шакллантиришда тизим яратувчиси ҳисобланади. Айнан ўзаро таъсир омили муҳитни яратиш учун зарур шарт ҳисобланади: атроф-оламнинг субъект ўзаро таъсирлашадиган муайян қисми муҳит саналади.
Таълим муҳити таркибига таъриф беришда, ёндашувларнинг ранг-баранглиги унинг хоссаларини ажратиб кўрсатиш кўмаклашади. Таълим йўналишига эга муҳитнинг психологик-педагогик адабиётда тақдим этилган маъновий тавсифларини белгилаб оламиз: воқеавийлик, векторлилик [132]; тизимлилик,тўйинганлик, қурилганлик, истисно саналган қайишқоқликва бошқалар.Таълим йўналишига эга муҳит таркиби, унинг хоссалари, тавсифларини ифодаловчи ягона ёндашувнинг йўқлиги таркиби бўйича бир жинсли муҳитлар синфларини тизимлашитириш ва ажратиб кўрсатиш мақсадга мувофиқ бўлишини тақозо этди.
Айни вақтда, қайд этиш керак, қатъий таснифлаш ҳақидаги масала умуман тўғри эмас. Таълим йўналишига эга муҳитлар синфлари ўзаро кесиши ва бир бирини тўлдиришга қодир. Эҳтимол типологияга ажратиш учун асос сифатида қуйидаги тавсифлар танланиши мумкин: масштаблилик, ташкил этиш усуллари, билимларни етказиш ва таълим жараёни субъектлари ўзаро таъсирлашуви, турли таълим технологияларидан фойдаланиш. Бундай ёндашув эса таълим муҳитларининг қуйидаги типологиясини ажратиб кўрсатишга шароит яратди(1.2.1-жадвал).
Шундай қилиб, таълим муҳитини таълим маконининг таркибий элементи сифатида қараб, бу муҳит ўз таркиби бўйича бир жинсли эмаслигига гувоҳ бўлаяпмиз. Муҳитнинг бир жинсли эмаслиги энг аввало унинг кўп компонентли эканлиги билан изоҳланади. Демак, таҳсил муҳити, ўқув муҳити, таълим муҳити, предметли муҳит – таълим муҳитининг таркиби сифатида қаралиши мумкин.
Бу ҳолатда айтиб ўтилган тушунчалар ўртасидаги ўзаро муносабатга баҳо бериш ва уларнинг ўзига хослигини аниқлаштириш мақсадга мувофиқ ҳисобланади. Таъкидлаш жоиз, бу масала психологик-педагогик тадқиқот ишларида баҳсли мавзу саналади ва шунга муносиб алоҳида эътибор қаратиш лозим.
Таҳсил муҳити. Таъриф берилаётган тушунча бир маъноли бўлмасада, кўпчилик муаллифлар бир фикрдалигига эътибор қаратадиган бўлсак, унга кўра, бу тушунча маъно жиҳатидан “таълим муҳити” атамасидан кўра анча тор қамровга эга. Шу билан бирга аксарият ҳолларда эса “таҳсил муҳити” ва “ўқув муҳити” тушунчалари маъно жиҳатидан бир-бирига тенг деб олинади ва синоним сўзлар дея қаралади. Ўқув муҳитини ташкил этиш жараёни J. Biggs томонидан олий таълим муассасасидамуваффақиятли ўқитишнинг энг муҳим шартларидан бири сифатида тадқиқ қилинади. Ўқув муҳитининг функционал вазифаси шундан иборатки, у аудитория ҳудудидан ташқарида интерфаол ўзаро таъсирлашувни ташкил этиш чоғида субъектлар ўқув-билиш фаолиятини янада фаоллаштириш имконини беради.


1.2.1-жадвал.