Wissenschaftliche hausarbeit

3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben
Bevor ich auf die Wirkung von Motivation auf den Lernprozess genauer einge-
he, ist es notwendig, zunächst die Arten von Motivation zu erklären. Man unter-
scheidet in intrinsische und extrinsische Motivation. Das, was den Lernenden aus
sich selbst heraus antreibt – Neugierde, Interesse, die Bereitschaft zu lernen –
wird als intrinsische Motivation bezeichnet. Extrinsische Motivation besteht aus
Einflüssen, „die von außen auf den Lernenden einwirken und zur Lern- und
Leistungsbereitschaft beitragen, z.B. Anregungen durch Lehrer, Ermutigung,
Lob, Ermahnung, Zensuren“ (Poelchau 2004: 3). Zwar können beide Formen ei-
nen Lernerfolg oder eine Leistungssteigerung bewirken, dies jedoch in unter-
schiedlichem Ausmaß. Intrinsische Motivation wirkt wesentlich länger als die ex-
trinsische. Beide Formen sind aber nicht von einander zu trennen, denn sie
beeinflussen sich gegenseitig (vgl. ebd.).
Die Tatsache, dass nicht jede Schülerin und jeder Schüler am gleichen Thema,
der gleichen Problematik Spaß hat und dieses bzw. die Lösung derer mit Inte-
resse verfolgt, macht erneut deutlich, dass das Modell „Ein Unterricht für alle“
nicht ausreichend ist. Wie bei den Erklärungen zum Begriff der Autonomie be-
reits angedeutet, ist es für einen erfolgreichen Lernprozess wichtig, dass die
Schülerinnen und Schüler lernen wollen (vgl. Fries 2004: 24).
Es ist also eine hohe intrinsische Motivation, ein hoher innerer Antrieb der
Lernenden nötig. Zwar besteht auch die Möglichkeit, dass Schülerinnen und
Schüler von außen (z.B. durch den Lehrer, die Eltern oder gesellschaftliche und
berufliche Anforderungen) extrinsisch motiviert werden, doch kann diese Art der
Motivation die Anstrengungen der Lernenden nur kurzfristig erhöhen (vgl.
Poelchau 2004: 3).
Im normalen Unterricht wird die intrinsische Motivation meist durch die Leh-
renden unterdrückt. Da es im Unterricht oft auf die Rekonstruktion von Wissen
hinaus läuft (vgl. 3.2), wird die Neugier zu Konstruktion und Dekonstruktion als
unterrichtsstörend empfunden. Das Aufstellen eigener Annahmen wird als
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3 Lerntheoretischer Hintergrund

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»falsch« gewertet, was bei den Schülerinnen und Schülern dazu führt, dass sie
solche „Fehler“ umgehen wollen: „Mit dieser Haltung wendet sich der Schüler
der Sicherheit zu, Risiken werden vermieden. So stirbt die Neugier, das >sich
dem Neuen zuwenden<, denn Neues beinhaltet Risiko“ (Jürgens 2004: 13). Als
Resultat werden Schülerinnen und Schüler nur lernen, um ungünstige Bewer-
tungen und negative Sanktionen durch die Lehrenden zu vermeiden.  Der
Lerngegenstand ist nicht von Interesse für sie und der Arbeitsaufwand wird so
gering gehalten, dass es ausreicht, um sich oder andere (für sie wichtige Perso-
nen) zufriedenzustellen. Jürgens (2004: 18-19) spricht in diesem Fall vom „de-
fensiven Lernen“. Wenn die Schülerinnen und Schüler aber selbst „ein Lernmotiv
in dem zu Lernenden erkennen“ (ebd. S. 20), dann wird die Lernmotivation stei-
gen. Um „expansives Lernen“ zu ermöglichen müssten grundlegende Änderun-
gen an  Lehrerverhalten, Lehrplan und Didaktik  vorgenommen werden. Es ist –
ähnlich wie im Kapitel zur Lernerautonomie beschrieben – schwierig, solche Än-
derungen ad hoc durchzuführen, jedoch bieten die Lehrpläne den Lehrenden ge-
nügend Freiraum, um den Schülerinnen und Schülern mehr Selbstbestimmung
zuzubilligen (vgl. ebd. S. 21f). Ein freies Entscheiden über eigene Lernziele und
das eigene Handeln werden auch als wichtiger Schritt zur Entwicklung eines
Menschen hin zum selbstbestimmten Subjekt angesehen (Jürgens 2004: 21).
Somit würde man auch den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule erfüllen.
Ebenfalls förderlich auf die intrinsische Motivation kann es sich auswirken, wenn
es gelingt, das Bedürfnis nach Kompetenz und Kompetenzerleben bei den Schü-
lerinnen und Schülern zu wecken. Nach Fries (2004: 24) hat „jeder Mensch (...)
ein Bedürfnis, sein Können in den unterschiedlichsten Bereichen zu verbessern
und den Stand seines Könnens zu überprüfen“. Ist das das Ergebnis dieser Über-
prüfung positiv, hat man also sein Können verbessert, empfindet der Mensch ei-
nen Stolz bezüglich seiner Leistung, woraus neuer Antrieb für weiteren Kompe-
tenzerwerb erwächst (vgl. ebd.). Das Scheitern beim Kompetenzerleben – besser
gesagt das Nicht-Kompetenzerleben – würde sich im Umkehrschluss negativ auf
die Motivation auswirken. Diese Tatsache spricht aber nicht gegen die in 4.1.4
erläuterten Umwege, welche Schülerinnen und Schüler auf ihrem Lernweg ma-
chen müssen. Nur in letzter Instanz muss die Kompetenzüberprüfung positiv aus-
fallen.
Doch welche Kompetenzen sind es, die in der Schule vermittelt werden sollen?
Smolka (2004: 56) macht nach der Theorie der psychischen Grundbedürfnisse