Возрастная психология

Языковая способность 
рассматривается как сложная 
обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает 
Н. И. Чуприкова
, в настоящее время накоплено много фактических данных, 
показывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты, 
собранные вместе, показывают, что все компоненты языковой способности развиваются 
из первичного общего исходного ядра – зародыша. Из фактов следует, что языковая 
способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, 
наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных 
интегральных и грубо-глобальных примитивных образований. 
Фактов развития разных компонентов и аспектов языковой способности очень много, 
и все они ярко демонстрируют универсальность закона развития от общего к частному. 
Согласно современным исследованиям ребенок овладевает многими речевыми функциями 
еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств 
используются не слова и не звуки языка, а так называемые 
протознаки 
– движения тела, 
мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 
коммуникативных функций, наблюдаемых у детей еще до того, как они начинают 
овладевать словесной речью. Это: инструментальная – для удовлетворения материальных 
потребностей; регуляторная – для контроля действий близких для ребенка взрослых; 
взаимодействия – для достижения и упрочения контакта с ними; личностная – для 
выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, 
М. 
Хэллидей
, полагает, что эти функции являются универсалиями человеческой культуры, а 
овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения 
речью. Таким образом, как указывает Н. И. Чуприкова, существенно важный итог 
исследований дословесного периода речи состоит в обосновании положения, что здесь 
уже складывается некоторая первичная, еще очень грубая и примитивная, но именно 
система самых общих коммуникативных функций и прагматических умений, внутри 
которой в дальнейшем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама по мере 
развития будет становиться все более богатой, тонкой, дифференцирований. 
Сначала ребенок обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам, 
воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные 
акустические признаки. А при овладении активной речью сначала продуцируются грубо 
приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи 

---

(фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, 
звуки). 
Имеется много данных, что ребенок довольно долго не дифференцирует 
интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных 
к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной 
структуры до определенного возраста не вызывает изменений в выработанных на эти 
требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании 
высказываний, наоборот, приводит к полному отсутствию выработанных на слово 
реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и 
фонемного содержания происходит только в возрасте 10–11 месяцев. 
Существует много данных, что развитие фонематического строя языка идет как 
многозвенная иерархическая дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, 
которых вначале всего 2, затем 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим 
строем языка очень сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его 
речи отдельных фонем влияют такие обстоятельства, как частота их встречаемости в 
языке и легкость их восприятия и произношения. Но все же при всех этих внешних 
обстоятельствах в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного 
пути развития, основанного на принципе дифференциации. 
Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сигнификативную 
функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-
предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной 
ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, 
номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни 
расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое 
нерасторжимое целое. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что 
в однословных предложениях-высказываниях содержатся зачатки всего того, что 
предстоит развить ребенку при усвоении ими взрослого языка, что однословное 
предложение – это исходная конструкция во многих отношениях. Развертывание 
однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит 
закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет 
по нескольким внутренне связанным направлениям. Одно из них – это 
последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим 
данным слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются 
слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи 
свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых 
последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действий, их 
свойства, сами действия, результаты действий, отношения. 
Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с 
появлением в речи слов разных грамматических категорий, это вычленение из потока речи 
и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные 
слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со 
стороны содержания за этим стоят вычленение и разграничение разных 
пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности. 
Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и 
грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от 
общего к частному. В фундаментальном классическом труде о развитии детской речи