Understanding language teaching: From Method to Postmethod

10.2. FACILITATING FACTORS
Facilitating factors
refer to recent developments that may help cope with,
and eventually overcome, the harmful effects of barriers to postmethod
pedagogy. Perhaps the most important facilitating factor is the growing at-
tempt to legitimize local knowledge (Canagarajah, 2004). There is now a
greater awareness than ever before that simply because periphery commu-
nities have not adequately documented their knowledge base in second-
language learning and teaching does not mean that they have no knowl-
edge base at all. It only means that the knowledge base that really exists has
not been well documented or widely disseminated.
For instance, commenting on the macrostrategic framework for lan-
guage teaching discussed in chapter 9, Canagarajah (2002) correctly as-
serted:
such strategies have been used by those in the periphery always. They simply
haven’t been documented in the professional literature. What is available in
published form are pedagogical approaches from the communities that enjoy
literate/publishing resources. Periphery teachers have shared their teaching
strategies orally in their local contexts. (p. 148)
Also, recall from chapter 9 how, in recounting the principles of Exploratory
Practice framework, Allwright has concluded that practicing teachers in
Rio have already been doing the kind of exploratory practice that he has
been advocating, and that they actually assisted him in firming up his
POSTMETHOD PREDICAMENT
221

---

framework. Local knowledge was waiting to be recognized by global play-
ers!
In fact, the ELT professional community, both in the center countries
and in the periphery regions, has recently been exploring the nature and
scope of local knowledge particularly in light of the emerging process of
globalization. For instance, the
Journal of Language, Identity and Education
(2002) published a thematic issue focusing on local knowledge. A volume
on
Globalization and Language Teaching,
edited by Block and Cameron
(2002) explored the changing language teaching policies and practices
around the world in light of the emerging process of globalization. In the
same year, Singh, Kell, and Pandian (2002) published
Appropriating English:
Innovation in the Global Business of English Language Teaching,
in which they
discuss the challenges facing teachers and teacher educators in the transna-
tional ELT market.
Likewise, the ELT communities in the periphery have been loudly ex-
pressing their local voices and local visions through books, journals, and
the Internet. The publication of professional journals such as
Asian Journal
of English Language Teaching
and
HKBU Papers in Applied Language Studies,
both from Hong Kong,
Indian Journal of Applied Linguistics
and
CIEFL Bulle-
tin
, both from India,
RELC Journal
from Singapore,
SPELT Quarterly
from
Pakistan, and
The ACELT Journal
from the Philippines is an indication of
growing awareness of the importance of local knowledge, and of a desire to
make it public. It is, however, a pity that these journals are little known out-
side their regions of origin.
A remarkable development following the recent events in the Middle
East is the emergence of a group of ELT professionals there who have
formed an organization called TESOL Islamia. The chief mission of this
Abu Dhabi-based professional organization is to promote ELT in ways that
best serve the sociopolitical, sociocultural, and socioeconomic interests of
Arabs and Muslims. Interestingly, according to their Web site, www.
tesolislamia.org, one of their goals is to assume “a critical stance towards
‘mainstream’ TESOL activity particularly in the area of language policy,
curriculum design, materials development, language testing, teaching
methodology, program evaluation, and second language research.” Even a
cursory reading of files in their “Discussion Forum” clearly reveals that they
are all seized upon the global politics of English-language teaching and
teacher education, and are exploring ways of bringing in an element of par-
ticularity to their professional enterprise.
Yet another facilitating factor is the rapid expansion, in recent times, of
the research agenda of some of the TESOL professionals on both sides of the
Atlantic. A cluster of books that appeared recently offer ideas, in different
ways, to overcome some of the stumbling blocks mentioned earlier. For in-
stance, Breen and Littlejohn (2000) bring together personal accounts from
222
CHAPTER 10

---

teachers who all have shared their pedagogic decision-making process with
their students through a process of negotiation. Brumfit (2001) suggests how
to maintain a high degree of individual freedom and teacher choice in lan-
guage teaching by integrating theoretical and empirical work with individual
and institutional needs. Johnson and Golombek (2002) have collected per-
sonal, contextualized stories of teachers assessing their own “ways of know-
ing,” thus contributing to our understanding of teacher cognition and
teacher knowledge. Edge (2002) provides an interactive framework showing
how teachers can profitably combine observational research with more for-
mal action research activities. Clarke (2003) uses systems approach to discuss
coherence in teachers’ activities and shows how they, as they are working for
systemic change, are also changing themselves. Finally, Johnston (2003) ex-
emplifies moralities and values in the language classroom through personal
narratives that puts the teacher–student relationship, rather than the con-
cept of method, at the core of language teaching.
While the aforementioned works may appear to be a disparate collection
of books, there is a common thread that runs through all of them: They all
go beyond the methods fetish to explore the professional life of language
teachers and, in the process, help us understand teachers as individuals
who are self-directing, self-determining, and self-motivating. They also pro-
vide compelling arguments for putting teachers, rather than anybody else,
at the center of educational change.