Understanding language teaching: From Method to Postmethod

217

---

10.1.2. The Ideological Barrier
The harmful effect of the pedagogical barrier described above pales into in-
significance when compared to the ideological barrier with which any
postmethod pedagogy has to wrestle. The ideological barrier is much more
daunting than the pedagogical one if only because it is managed and manip-
ulated by much larger forces with a formidable political, economic, and cul-
tural agenda. It pertains to the imperialistic (Phillipson, 1992) and colonial
(Pennycook, 1998) character of English and English-language education.
These and other authors have amply demonstrated that, in its march to its
current global status, the English language was aided by imperialist and colo-
nial projects. Pennycook (1998), for instance, has located English-language
teaching and teacher education within the broader context of colonialism
“to show how language policies and practices developed in different colonial
contexts, and to demonstrate how the discourses of colonialism still adhere
to English” (p. 2). The ideological barrier, with its colonial coloration, casts a
long hegemonic shadow over the English-language teaching enterprise
around the world, and manifests itself in the process of marginalization, and
the practice of self-marginalization (Kumaravadivelu, 2003b).
To put it briefly, the process of
marginalization
refers to overt and covert
mechanisms that are used to valorize everything associated with the colo-
nial
Self
, and marginalize everything associated with the colonized
Other
. In
the specific context of English language teaching and teacher education
across the world, this colonial strategy of power, for instance, purposely
projects the image of Western knowledge, and deliberately diminishes the
value of local knowledge. In order to survive in a postcolonial world, it
strives endlessly to keep interested Western knowledge dominant over sub-
jugated local knowledge. This overwhelming dominance places any aspir-
ing or accomplished pedagogic change agent in a peculiar predicament.
Here is a case in point. Consider the fact, and note the predicament, that
the macrostrategic framework I have proposed is based, in part, on the the-
oretical insights derived from an already documented Western knowledge-
base (see chap. 9, this volume, for details). Given the stated objectives of
transcending center-based methods and of deriving a bottom–up peda-
gogy, it would, of course, be highly desirable if the theoretical support for it
has come from the findings of empirical research conducted and docu-
mented in and by periphery communities where English is learned and
taught as a second/foreign language. Although some can be retrieved with
some effort, the range and amount of local knowledge-base required for ci-
tation purposes is nowhere to be seen adequately documented. Part of the
(neo)colonial agenda is precisely to render local knowledge invisible and
inaccessible, thereby ensuring the dependence on the center for a docu-
mented knowledge base.
218
CHAPTER 10

---

The visible and invisible power of the “center” is a major impediment
with which a pedagogic change agent has to deal. However, it is not the only
source of postmethod predicament. What has aided the center in perpetu-
ating its strategy of subtle power, and what continues to aid it, is the practice
of self-marginalization on the part of the members of the periphery com-
munity. I firmly believe that the process of marginalization cannot survive
without the practice of self-marginalization.
The practice of self-marginalization refers to how members of the domi-
nated group, knowingly or unknowingly, legitimize the characteristics of in-
feriority attributed to them by the dominating group. In the context of
global English language teaching (ELT), this practice is manifested, not
only in the widespread acceptance of the superiority of Western methods
over local practices, but also in the carefully cultivated belief that, when it
comes to teaching English as a second/foreign language, somehow, native
speakers are far superior to nonnative speakers, in spite of the latter’s ex-
pertise and experience in learning and teaching the English language. It is
common knowledge that many program administrators, teacher educators,
and classroom teachers in certain periphery communities practice self-
marginalization in many different ways. For instance, even today, private as
well governmental agencies in several periphery communities openly state,
when they post job announcements, that they “require” or at least “prefer”
native speakers. At times, they even prefer to hire semiqualified native
speakers over fully qualified nonnative speakers.
Following the example set by their academic administrators and policy-
makers, many teachers and teacher educators also look up to native speak-
ers for inspiration thinking that they have ready-made answers to all the re-
current problems of classroom teaching. By their uncritical acceptance of
the native speaker dominance, nonnative professionals legitimize their own
marginalization. Nayar (2002) investigated the ideological binarism repre-
sented in a popular electronic discussion group owned and operated by
ELT professionals, TESL-L ([e-mail]), which attracts at
least 20 postings a day from among thousands of members spread all over
the world. Through a critical sociolinguistic analysis, Nayar has found that
on this network, “the rubric of native speaker dominance and power is very
strongly sustained and conveyed in a variety of overt and covert ways” thus,
reinforcing the assumption that native speakers, “