Understanding language teaching: From Method to Postmethod

4.1.4. Principles and Procedures
An apparent and perhaps inherent drawback with a three-tier framework is
that it is difficult to keep the boundaries separate without redundancy and
overlapping. This is so particularly because we are dealing with different
levels of organization, all of which form an integral part of an interdepen-
dent system. Furthermore, a three-tier framework opens the door for an in-
terpretation that is unfortunate, and perhaps, unintended. That is, the
framework appears to treat approach as a theorist/researcher activity, de-
sign as a syllabus designer/materials producer activity, and procedure as a
classroom teacher/learner activity. As we saw in Part One, it is the theorist
who engages in the sort of activities described under approach, activities
such as providing a rationale and an account of psychosociolinguistic theo-
ries governing language learning and teaching. The activities described un-
der method/design, which include syllabus construction, materials produc-
tion, and the determination of learner/teacher roles are considered to be
the responsibilities of the syllabus/materials designer and not of the class-
room teacher. The teacher’s task in the classroom is what is described un-
der technique/procedure.
CONSTITUENTS AND CATEGORIES OF METHODS
87

---

The division of labor among the three groups of people involved in lan-
guage learning and teaching operations, the division implicit in the three-
tier frameworks, is acceptable to some extent in a traditional educational sys-
tem in which a centrally planned educational agenda was handed down to
the teacher. It is inadequate in the current pedagogic environment in which
the teacher is increasingly playing, at the local level, multiple roles of
teacher, researcher, syllabus designer, and materials producer. Recent em-
phases on classroom decision making (Breen & Littlejohn, 2000), teacher
and learner autonomy (Benson, 2001), teacher cognition (Woods, 1996),
teacher inquiry ( Johnson & Golombek, 2002), and action research (Edge,
2001) attest to the shifting responsibilities of various participants involved in
the learning and teaching operations. It is certainly inadequate in the emerg-
ing postmethod era because, as we see in Part Three, one of the central ob-
jectives of postmethod pedagogy is to fundamentally restructure the reified
relationship between the theorist and the teacher (Kumaravadivelu, 2001).
Besides, we need to keep in mind what we use such a framework for. An-
tony (1963) and Richards and Rodgers (1982) did not propose their frame-
works with the same purpose in mind. Antony had a very limited aim of pre-
senting “a pedagogical filing system within which many ideas, opposing or
compatible, may be filed” (1963, p. 63). He merely hoped that his frame-
work “will serve to lessen a little the terminological confusion in the lan-
guage teaching field” (p. 67). In other words, his framework is meant to be
a descriptive tool. Richards and Rodgers, however, had a higher goal. Their
framework is an attempt to provide “insights into the internal adequacy of