Understanding language teaching: From Method to Postmethod

4.1.3. Approach, Design, and Procedure
To rectify some of the limitations of the Antony framework, Richards and
Rodgers (1982) attempted to revise and refine it. They proposed a system
that is broader in its scope and wider in its implications. Like Antony, they
too made a three-part distinction—approach, design, and procedure—but
introduced new terms to capture the refinements:
The first level,
approach
, defines those assumptions, beliefs, and theories
about the nature of language and the nature of language learning which op-
erate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical
foundation for what language teachers ultimately do with learners in class-
rooms. The second level in the system,
design
, specifies the relationship of the-
ories of language and learning to both the form and function of instructional
materials and activities in instructional settings. The third level,
procedure
,
comprises the classroom techniques and practices which are consequences of
particular approaches and designs. (Richards & Rodgers, 1982, p. 154)
Notice that the term, method
,
does not figure in this hierarchy. That is be-
cause Richards and Rodgers preferred to use it as an umbrella term to re-
fer to the broader relationship between theory and practice in language
teaching.
As is evident, Richards and Rodgers retained the term, approach
,
to
mean what it means in the Antony framework, that is, to refer primarily to
the theoretical axioms governing language, language learning, and lan-
guage teaching. They introduced a new term, design
,
to denote what An-
tony denoted by the term, method. Design, however, is broader than An-
tony’s method as it includes specifications of (a) the content of instruction,
that is, the syllabus, (b) learner roles, (c) teacher roles, and (d) instruc-
tional materials and their types and functions. Procedure, like technique in
the Antony framework, refers to the actual moment-to-moment classroom
activity. It includes a specification of context of use and a description of pre-
cisely what is expected in terms of execution and outcome for each exercise
type. Procedure, then, is concerned with issues such as the following: the
types of teaching and learning techniques, the types of exercises and prac-
tice activities, and the resources—time, space, equipment—required to im-
plement recommended activities.
The three-tier system proposed by Richards and Rodgers (1982) is surely
broader and more detailed than the Antony framework. However, a careful
analysis indicates that their system is equally redundant and overlapping.
For instance, while defining approach, the authors state that “theories at
86
CHAPTER 4

---

the level of approach relate directly to the level of design since they provide
the basis for determining the goals and content of language syllabus” (p.
155). While defining design, they state that design considerations “deal
with assumptions about the content and the context for teaching and learn-
ing . . .” (p. 158). The boundary between approach and design is blurred
here because the operational definitions of both relate to theoretical as-
sumptions that actually belong to the realm of approach.
Furthermore, the Richards and Rodgers framework suffers from an ele-
ment of artificiality in its conception and an element of subjectivity in its op-
eration. As the
Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning
(2000) pointed out,
at least some information on the three areas of analysis—approach, design,
procedure—has to be inferred, because the proponents of each method do
not always provide comprehensive outlines for the underlying theory and for
all areas of practice. Therefore, determining some aspects may be a matter of
interpretation of statements or materials and consequently carries the risk of
misinterpretation. (p. 619)
This observation echoes a similar argument made much earlier by Penny-
cook (1989) who was “struck by a feeling of strain at attempts to fit disparate
concepts into their framework. In many instances, their attempts to demon-
strate conceptual unity for methods do not seem justifiable” (p. 602).