Understanding language teaching: From Method to Postmethod

critical classroom discourse
analysis
(CCDA; Kumaravadivelu, 1999a). The primary function of such an
analysis is to play a reflective role, enabling teachers to reflect on and to
cope with sociocultural and sociopolitical structures that directly or indi-
rectly shape the character and content of classroom interaction. I have ar-
gued that
language teachers can ill afford to ignore the sociocultural reality that influ-
ences identity formation in and outside the classroom nor can they afford to
separate learners’ linguistic needs and wants from their sociocultural needs
and wants. Negotiation of discourse meaning and its analysis should not be
confined to the acquisitional aspects of input and interaction, or to the in-
structional imperatives of form/ function focused language learning activities
or to the conversational routines of turn-taking and turn-giving sequences; in-
stead, they should also take into account discourse participants’ complex and
competing expectations and beliefs, identities and voices, fears and anxieties.
(Kumaravadivelu, 1999a, p. 472)
Drawing from the CCDA perspective, I suggest that interaction as an
ideational activity must necessarily address questions such as:
·
If classroom interaction is socially constructed, politically motivated,
and historically determined, what are the ways in which we can study
and understand the impact of these forces on interactional modifica-
tions?
·
If discourse participants bring to the classroom their racialized, strati-
fied, and gendered experiences, how can we identify the way(s) in
TEACHING: INPUT AND INTERACTION
73

---

which these experiences motivate the style and substance of classroom
interaction?
·
If the objective of language education should not be merely to facili-
tate effective language use but also to promote critical engagement
among discourse participants, then how can we analyze and assess the
extent to which critical engagement is facilitated in the classroom?
·
If the learner’s voice has to be recognized and respected, how might
their personal purposes, attitudes, and preferred ways of doing things
be reconciled with interactional rules and regulations, and instruc-
tional aims and objectives?
·
If negotiation of discourse meaning is not confined to the acqui-
sitional aspects of input and interaction, but include expectations and
beliefs, identities, and voices, fears and anxieties of the participants,
how might such a comprehensive treatment help or hinder the proper
management of classroom interaction?
·
If classroom discourse lends itself to multiple perspectives depending
on discourse participants’ preconceived notions of learning, teaching,
and learning outcomes, how can we identify and understand possible
mismatches between intentions and interpretations of classroom aims
and events?
Clearly, investigations of these and other related questions will provide ad-
ditional insights necessary to determine the nature and scope of interaction
as an ideational activity.
An increasing number of scholars in L2 learning and teaching have ex-
pressed similar critical thoughts about power and inequality in L2 educa-
tion as well. For example, Norton (2000) introduced the concept of
invest-
ment,
which presupposes that when language learners interact, they are not
only exchanging information but “are constantly organizing and reorganiz-
ing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus an
investment in the target language is also an investment in a learner’s own
identity, an identity which is constantly changing across time and space”
(pp. 10–11). Similarly, Benesch (2001), demonstrated how “all teaching is
ideological, whether or not the politics are acknowledged” (p. 46), and has
shown us how teaching English for academic purposes can usefully address
students’ multiple identities by engaging them in decisions affecting their
lives in and out of school. Hall (2002) argued for a teaching agenda that is
embedded in a sociohistorical and/or sociopolitical authority. Johnston
(2003) called for a particular way of
seeing
the language classroom and has
sought “to reveal the value-laden nature of our work in the language class-
room and to provide tools for analyzing that work” (p. 5). A common
thread that runs through all these works is an unfailing emphasis on inter-
action as an ideational activity.
74
CHAPTER 3

---

To sum up this section on interactional activities, if interaction as a textual
activity focuses on formal concepts, and interaction as an interpersonal activ-
ity focuses on social context, then interaction as an ideational activity may be
said to focus on ideological content. If the first enables learners to modify
conversational signals, the second encourages them to initiate interactional
topics, the third empowers them to construct their individual identity. If first
measures quality of interaction in terms of gains in linguistic knowledge, the
second measures it in terms of gains in sociocultural knowledge. The three
types of interaction may be said to produce three types of discourse: (a) inter-
action as a textual activity produces instructional discourse resulting in better
conversational understanding; (b) interaction as an interpersonal activity
produces informational discourse resulting in superior social communica-
tion; and (c) interaction as an ideational activity produces ideological dis-
course resulting in greater sociopolitical consciousness. These three types of
activities, however, should not be viewed as hierarchical, that is, they should
not be associated with the traditional levels of proficiency—beginning, inter-
mediate, and advanced. From a language-acquisitional point of view, they
make it easier for learners of various levels to notice potential language in-
put, and recognize syntactic–semantic relationships embedded in the input,
thereby maximizing their learning potential.
Instructional design that deals with the selection and sequencing of lan-
guage content in order to maximize the interplay between input and inter-
action on one hand, and the learner and the learning process on the other
hand, is yet another important piece of the pedagogic puzzle. In the next
section, I turn to the design issues under the general rubric: content specifi-
cations.