Understanding language teaching: From Method to Postmethod

3.1.2. Meaning-Based Input Modifications
A forceful articulation of the importance of meaning-based input modifica-
tions came a while ago from Newmark (1963/1970) who argued that “sys-
tematic attention to the grammatical form of utterances is neither a neces-
sary condition nor a sufficient one for successful language learning” and
that ”teaching particular utterances in contexts which provide meaning
and usability to learners is both sufficient . . . and necessary” (p. 217). Be-
cause these statements became very influential and are often misinter-
preted, it is important to recall the context in which these were made, and
also the caveat that accompanied them.
Newmark made these statements in a paper entitled “Grammatical The-
ory and the Teaching of English as a Foreign Language.” The grammatical
theory referred to here is Chomskyan transformational grammar, which
was newly proposed and widely discussed at that time. Emphasizing the in-
applicability of the theory of transformational grammar to language teach-
ing, Newmark asked language teachers to resist the “great temptations” to
write new language-teaching textbooks reflecting the “neat and precise”
grammatical analysis offered by transformational grammar. It is in this con-
text he suggested that, “we should liberate language teaching from gram-
matical theory, and should teach the natural use of language” (1963/1971,
p. 218). In a follow-up paper, Newmark (1966/1970) further clarified his
stand by saying that “the important point is that
the study of grammar as such
is neither necessary nor sufficient for learning to use a language” (p. 226,
emphasis added). What he was objecting to is
the study of grammar as such
but
was in favor of “a limited kind of structural drill” so long as it is “embedded
in a meaningful context” (p. 226).
In spite of the context and the caveat, Newmark’s argument formed one
of the bases for an exclusively meaning-oriented input modification as ex-
emplified, for instance, in Krashen’s input hypothesis. To put it in a nut-
shell (see chap. 7, this volume, for details), the input hypothesis (Krashen,
60
CHAPTER 3

---

1982 and elsewhere) claimed that we acquire language in only one way: by
understanding messages, that is, by obtaining comprehensible input. Com-
prehensible input is defined as i + 1, structures that are a bit beyond the L2
learner’s current level of knowledge/ability. It is considered to contain all
the grammatical structures the acquirer is ready to acquire, in the right or-
der and right quantity, as long as enough comprehensible input of consis-
tently high quality is provided. Linguistic knowledge/ability is attained nec-
essarily and sufficiently as the result of mere exposure to instances of
comprehensible input, which can be provided through meaning-oriented
activities such as language games and problem-solving tasks. Form-based
language awareness does not play any direct role in L2 development. A sim-
ilar argument was made by Prabhu (1987), who stated that “the develop-
ment of competence in a second language requires not systematization of
language inputs or maximization of planned practice, but rather the cre-
ation of conditions in an effort to cope with communication” (p. 1).
Language-teaching programs that have systematically followed some of
the pedagogic features that later characterized the input hypothesis, and
for which we have a considerable body of research literature, are the Cana-
dian French immersion programs. These are public school programs in
which speakers of English (the majority language) study in French (the mi-
nority language). The learners have very little interaction with native speak-
ers of French other than their teachers, and exposure to French comes pri-
marily from teachers and instructional materials. Although the learners
seldom reach near native capability, they eventually emerge as competent
L2 speakers (Swain & Lapkin, 1982). According to Krashen (1984), immer-
sion “works” because it provides learners with a great deal of comprehensi-
ble input thereby proving that “subject-matter teaching
is
language teach-
ing” (pp. 61–62, emphasis in original).
Krashen’s enthusiastic endorsement notwithstanding, research based on
immersion as well as nonimmersion programs shows that exclusively mean-
ing-oriented input modifications do not lead to desired levels of grammati-
cal accuracy. Several studies (Lightbown 1992; Lightbown & Spada, 1990;
Schmidt, 1993; Van Patten 1990) have shown that even though learners ex-
posed to meaning-based input modifications speak fluently and confi-
dently, their speech is marked by numerous grammatical errors. In fact,
there is little evidence to show that successful grammar construction can
take place solely through meaning-based input modifications. Reviewing
more than two decades of research in French immersion classes, Swain
(1991) concluded that immersion students are able to understand much of
what they hear and read even at early grade levels, and that, although they
are well able to get their meaning across in their second language, even at
intermediate and higher grade levels, they often do so with nontargetlike
morphology and syntax. A probable reason is that language learners who
TEACHING: INPUT AND INTERACTION
61

---

are focusing on meaning may not have the processing space to attend to
form at the same time because of limitations on the number of cognitive
psychological operations learners can engage in. Whatever the reason, it is
clear that “learners do not very readily infer knowledge of the language sys-
tem from their communicative activities. The grammar, which they must
obviously acquire somehow as a necessary resource for use, proves elusive”
(Widdowson 1990, p. 161).
It turns out that it is not just grammatical knowledge/ability that proves
elusive; there may be problems in developing pragmatic knowledge/ability
as well. Citing examples from immersion studies, Swain (1991) argued that
“by focusing entirely on meaning, teachers frequently provide learners with
inconsistent and possibly random information about their target language
use” (p. 241). A specific example she cites to show how meaning-based in-
put modifications can be “functionally restricted” relates to the French pro-
nouns
tu
and
vous,
which carry information about both grammatical con-
cepts (
singular
,
plural
, or
generic
) and sociolinguistic use (
formal
or
informal
).
An analysis of classroom input showed that the teachers used the pronouns
largely to denote their grammatical uses; there was scarcely any use of
vous
in its sociolinguistic function marking politeness. This difference is consid-
ered the primary reason for the underuse of
vous
as a politeness marker by
immersion students.
Furthermore, even if the language input introduced by the teacher is
solely meaning-based, there is no way one can prevent learners from explic-
itly focusing on form, or vice versa. In other words, teachers may control in-
put availability in the classroom; they certainly do not control input accept-
ability. That belongs to the realm of the learner. Learners may be focusing
on both form and meaning regardless of teacher intention and interven-
tion. There are scholars who believe that a combination of form- and mean-
ing-based input is what is really needed.