Глава 9
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА
БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
§1. Сущность содержания образования и его
исторический характер
‘ В процессе обучения реализуется содержание образования,
которое выступает одним из основных средств и факторов разви
ти я личности. Оно представляет собой особый «разрез» образова
ния, абстрагированный от технологии.
В традиционной педагогике, ориентированной на реализа
ц и ю преимущественно образовательных функций школы, содер
жание образования определяется как совокупность системати
зированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений,
а также определенный уровень развития познавательных сил
и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-
воспитательной работы. Это так называемый
знаниево-ориенти-
рова нны й подход
к определению сущности содержания образо
вания.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как
результаты духовного богатства человечества, накопленного в про
цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные
социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содер
жание образования имеет безусловное значение. Оно способствует
социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой
точки зрения такое содержание образования является жизнеобес
печивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию
образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня
ю т собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла
ментации научного ядра знаний, их академизму, ориентации со
держания образования на среднего ученика и к другим негатив
ны м последствиям.
204
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования
все более утверждается
личностно ориентированный подход
к вы
явлению сущности содержания образования. Этот подход нашел
отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, B.C. Леднева,
Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образова
ния понимают педагогически адаптированную систему знаний,
навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо
ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес
печить формирование всесторонне развитой личности, подготов
ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль
ной и духовной культуры общества.
B.C. Леднев считает, что содержание образования — это со
держание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств
личности, необходимым условием которого является особым об
разом организованная деятельность. В этой связи оно выступает
как содержание триединого целостного процесса образования лич
ности: усвоения опыта, воспитания и развития.
По мнению Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, подлежащее
усвоению учащимися содержание образования, определяя разви
тие личности, является частью социально-культурного опыта, ото
бранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами
обучения. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, пере
даваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя
культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической
конструктивной деятельности.
С культурно-содержательной точки зрения образование пред
ставляет собой вид духовной рекапитуляции: «Двигаясь по тому
же самому пути, по которому человечество достигает совершен
ства, должен пройти каждый человек, рано или поздно» (Э. Лес
синг). «Молодость всегда должна начинаться издалека и, подобно
отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры»
(И.В. Гете).
Школа призвана помочь ребенку наиболее безболезненно вой
ти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Кор-
чак отмечал, что «ребенок в этом мире иностранец; он не знает
названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который
вежливо ответит на все его вопросы; уважайте его незнание». Иг
норирование этого, недооценка в учебных планах и программах,
курс на нивелировку детей в реальном учебном процессе не могут
быть признаками современного содержания образования, которое
имеет стратегической целью развитие личности, субъективности
человека.
205
Итак, при личностно ориентированном подходе к определе
нию сущности содержания образования абсолютной ценностью
являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образо
вания с целью удовлетворения образовательных, духовных,
культурных и жизненных потребностей личности, гуманное
отношение к развивающейся личности, становление ее индиви
дуальности и возможности самореализации в культурно-обра-
зовательном пространстве.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци
альную сущность человека, из которой следовало, что целью обра
зования является формирование социально значимых качеств, раз
витие человека как члена общества. Осуществляя образование, пе
дагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать
человеком социальным. Но между природой и социумом лежит
культура, объединяющая и помогающая разрешить противоречие
между природным и социальным началами в человеке. Поэтому
вхождение ребенка в социальную жизнь должно осуществляться
через культуру. Человек обретает свою духовную сущность, стано
вится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Культур
ная сущность человека является системообразующим компонентом
его целостности (Е.В. Бондаревская).
В соответствии со сказанным личностно ориентированное
содержание образования направлено на развитие природных осо
бенностей человека (здоровья, способности мыслить, чувствовать,
действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семья
нином, тружеником) и свойств субъекта культуры (гуманности,
духовности). При этом развитие и природных, и социальных,
и культурных начал осуществляется в контексте содержания
образования, имеющего общечеловеческую, национальную и ре
гиональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, по
скольку оно определяется целями и задачами образования на том
или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя
ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз
вития научного знания.
Образование как социальное явление возникло из прагматичес
кой проблемности людей в знаниях, которые были необходимы для
обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление зна
ний, рост образованности общества привели к появлению культу
рологической функции знания, связанного с представлениями
о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции
(прагматическая и культурологическая) определили направления
206
в отборе содержания образования в различных цивилизациях. Нуж
но отметить, что на него оказывали влияние и социальные факто
ры, связанные с расслоением общества. Господствующие классы
присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие зна
ния. Основные же слои населения получали лишь знания, необхо
димые для повседневной жизни и практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIII—X IX вв. в связи с утвержде
нием идей гуманизма появляются концепции целостного разви
тия личности и делаются попытки их реализации. Это подтверж
дают «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предос
тавлялась возможность свободного физического и умственного
развития, теория свободного воспитания Ж .Ж . Руссо, предлагав
шего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявления
ми его совершенной природы, идея И.Г. Песталоцци о полном раз
витии всех сущностных сил формирующегося человека путем вов
лечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные
идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педа
гогике, как «новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные
школы в США, Германии, Австрии, связывающих образование
и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, есте
ственными, типа семейных, отношениями между детьми и взрос
лыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея
развития целостной человеческой личности, возвращения челове
ка к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечело
веческую ценность, становится доминирующей и определяет со
держание современного образования.
Do'stlaringiz bilan baham: |