|
сегодня, вчера, зимой;
с
существительными в предложном падеже с тем же значением: в
марте, в детстве; с существительными в винительном падеже: в
среду, в воскресенье. Одновременно учащиеся знакомятся с теми
или иными формами глагола и прилагательного так, как они
требуются для ведения беседы. В следующем концентре учащиеся
усваивают новую серию форм, связанных со способами выражения
времени, — родительным падежом: 1 апреля, винительным падежом:
каждую неделю и т.д. Затем они должны научиться разграничивать
формы, например, в январе и первого января; каждый год и в
этом году и т. под.
Грамматическая система русского языка формируется в сознании
иностранца на всех этапах обучения. Однако серьёзнейшая основа должна
быть заложена на этапе довузовской подготовки. Не забывая о том, что
учащегося надо научить общаться на изучаемом языке в устной и
письменной формах, преподаватель должен поставить в качестве одной из
самых главных задач – задачу формирования в сознании учащегося русской
языковой системы.
Основываясь на принципах коммуникативности обучения, необходимо
помнить о том, что речь учащегося должна быть правильной, что он
осмысленно должен использовать языковые формы для передачи
информации. Языковая составляющая речи иностранного учащегося всегда
должна находиться в поле зрения преподавателя. Учащиеся должны
научиться осмысленно употреблять каждую языковую форму, а
преподаватель – требовать от учащегося знаний русской грамматической
системы.
Грамматика (в сочетании с лексикой и фонетикой) является тем
строительным материалом, который позволяет формировать речевое
высказывание как в устной, так и в письменной форме, и
русскоговорящему участнику речевой деятельности, и иностранцу.
Лексические и грамматические минимумы, составляемые для
обучения иностранца русскому языку на том или ином уровне, служат
ориентирами для преподавателя, ставящего целью научить
иностранца общаться на изучаемом русском языке. Достигают ли
преподаватель и учащийся поставленных целей, становится ясным,
когда учащийся начинает полученные навыки реализовывать в
речевой практике.
Известный русский лингвист и методист Л.В. Щерба ввёл в
методику понятие об активной и пассивной грамматике.
56
В книге
«Преподавание иностранных языков в школе» он писал, что
пассивная грамматика описывает функции и значение строевых
элементов конкретного языка, исходя из их формы, т.е. из их внешней
стороны. Пассивная грамматика рассчитана на восприятие и
понимание строевых элементов языка, поэтому обслуживает такие
виды речевой деятельности, как чтение и аудирование, называемые в
методике рецептивными. Активная грамматика предназначена для
употребления этих форм в речи, и обслуживает она продуктивные
виды речевой деятельности – говорение и письмо.
Если иностранный учащийся воспринимает информацию, то
прежде всего ни содержание этой информации, ни языковая форма её
подачи не зависят от него. Именно говорящий выбирает языковые
средства, а задача слушающего воспринять языковое выражение
передаваемого смысла. Если же иностранный учащийся сам строит
своё высказывание, то он выбирает известные ему языковые средства
и при их помощи пытается передать необходимую информацию.
Основы активной грамматики обычно закладываются в
грамматических минимумах, однако научных данных об использовании
каждым конкретным учащимся в речи тех или иных языковых конструкций
пока нет. Легко предположить, что в сознании учащегося закладывается его
личностный лексический и грамматический минимум, который зависит от
56
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: 1974.
многих составляющих: от уровня владения языком, психологических
особенностей обучаемого и многого другого.
Преподаватель, работающий в аудитории, должен понять для себя, что
грамматика преподаётся на функциональной основе, и он должен
формировать в сознании учащегося обобщённые функционально-
грамматические категории, такие как:
субъект, совершающий действие или испытывающий какое-либо состояние;
род;
одушевлённость/неодушевлённость;
предикат действия, состояния и др.;
объект действия;
свойство, качество, количество;
результат, отсутствие результата;
статика, динамика;
время, место, причина, цель действия и т.п.
Формированию
понятийных
функционально-грамматических
категорий может способствовать система вопросов, имеющая универсальный
общечеловеческий характер: кто? что? какой? где? куда? откуда?
почему? и др.
Во многих языках нет падежей и тем более падежных окончаний, но
понятия, кто совершает действие, о чём говорит человек, с кем, где, когда и
т.п., существуют в сознании человека-носителя любого языка.
Сформированность указанных понятий облегчит понимание семантики
предложно-падежных форм имени и функционально-грамматических
категорий и решит некоторые вопросы усвоения русской языковой системы.
Понять, что такое подлежащее, иностранцу бывает трудно, так как
субъект действия выражается в русском языке именительным падежом, а
субъект состояния может быть выражен и дательным, и винительным
падежом; субъект принадлежности, обладания, отсутствия – родительным
падежом имени с предлогом у.
Сам падеж – категория сложная, многозначная и многоплановая. Так,
родительный падеж имени имеет:
•
значение принадлежности: книга студента;
•
значение субъекта: у меня есть книга;
•
значение времени: приду домой около девяти и др.
С родительным падежом употребляются 34 предлога различной
семантики и форм окончаний. Поэтому методически более правильно было
бы формировать в сознании учащегося не просто понятие о том или ином
падеже, а понимание значений, выражаемых формой того или иного падежа,
и стремиться к тому, чтобы учащийся правильно употреблял падежные
окончания в соответствии с выражаемой ими семантикой.
В современной методике преподавания РКИ выделяются два
пути ознакомления с грамматическим материалом:
индуктивный - путь от наблюдения к выводу;
дедуктивный - от постулата к наблюдению явления.
Выбор того или иного способа введения материала зависит:
•
от характера самого языкового материала;
•
от возраста учащихся;
•
от степени их лингвистической подготовленности.
Последовательность введения грамматического материала
на первом этапе работы с грамматическим материалом
представляется таким образом:
•
объяснение нового явления;
•
правило-инструкция;
•
речевой образец.
Второй этап составляет автоматизация навыков. Следует
помнить, что реальный автоматизм достигается, когда форма
усваивается вместе с её функцией. Отработка изолированных
форм при выполнении формальных упражнений с дальнейшим
введением их в речь не считается эффективной: упражнения
должны давать форму в её функционировании с самого начала.
Поэтому при формировании грамматических навыков необходимо
использовать подготовительные упражнения коммуникативной
направленности.
Третий этап работы образует формирование
коммуникативно-речевых умений в различных видах речевой
деятельности.
При введении учебного грамматического материала, а также при
его тренировке и автоматизации на начальном этапе обучения
используются речевые образцы. Каждый речевой образец обладает
конкретностью и в то же время построен на основе абстрагированной
обобщающей модели. Общая семантика речевого образца и семантика
единиц, наполняющих его, должны быть понятны учащемуся,
понятной должна быть функциональная роль предложения,
построенного по речевому образцу.
Речевой образец, являясь наиболее распространённым видом
презентации нового материала, должен включать языковую схему: S
Do'stlaringiz bilan baham: |
