Тимонина и. В

барьер общения и изменить социальную, нравственную, познавательную природу 
учебного диалога.

---

Это может происходить пассивно и соответствовать экюсемантике занятия: при про-
извольной посадке на уроке одного учителя ребенок садится за первый стол, с другим он 
может общаться лишь из середины класса, с третьим - с последней парты. 
Коммуникативный барьер может носить контрсуггестивный характер - не осознавая 
этого, собеседники не расположены к общению. Один стремится видеть не учителя, а 
лишь предмет ("А нам история сегодня задала столько!"), персонифицированный в нем, 
другой (учитель) не может освободиться от контекста былых неудач и нарушений, допу-
щенных этим учеником.
Преодоление барьера общения возможно с обеих сторон, но ученик в своем стрем-
лении избавиться от барьера может оказаться непонятым и встретить противодействие 
взрослого человека. Хорошо, если внушающий ужас учитель окажется подобным Гобер-
нику - герою Ю: Яковлева, готовому немедленно прийти на помощь, стать на позиции со-
беседника и разрешить проблему. А если нет? Ученик, пересиливая себя, идет к нелюби-
мому физику; стремясь получить информацию о том, как завершить устройство телескопа. 
- и слышит о неизменной утопичности своих замыслов и о том, что без телескопа он мог 
бы вчера получить хотя бы тройку по биологии. Барьер будет по-прежнему препятство-
вать общению.  
3. Негативный речевой сценарий со стороны учащегося наиболее часто проявляется, если 
учитель безразличен к этосу, пафосу и логосу учебного занятия. 
Грубость педагога влечет грубость ученика, излишняя патетичность - условие на-
смешек, а объяснение, лишенное четкой мотивационной последовательности и достаточ-
ной аргументации, заставляет сомневаться в истинности сказанного, искать другие авто-
ритетные инстанции, относясь к педагогу презрительно и не скрывая этого.
Этикет педагогического общения всегда специфичен, для каждой ситуации своеоб-
разен. Однако факты сентиментального, реалистического и романтического пафоса, как 
всегда «в риторике, выполняют в речевом мастерстве учителя свои важнейшие функции, 
влияя на характер его взаимоотношений с классом.
Студентка пишет о применении аргументации, организованной по типу сентимен-
тального пафоса: "Учительница литературы в школе, где я училась, иногда целый урок 
посвящала чтению лучших сочинений параллельного класса, заканчивая фразой: "Вам так 
никогда не написать!" После этого у самых способных опускались руки". Бывает и так, 
что учитель читает лишь неудовлетворительно написанные работы (много примеров по-
добной сентиментальной аргументации также сообщалось информантами).
Учитель провоцирует негативный коммуникативный сценарий; организует не при-
соединение аудитории, а ее отторжение от его точки зрения с резким снижением уровня 
самооценки. "Ну и что! восклицание учащегося. - У вас не напишем, зато у другого учите-
ля напишем в десять раз лучше". И едва ли можно его упрекнуть. "Не научили - вот и не 
напишем'', - резонно заявит другой.
Негативный коммуникативный сценарий вызван неверным применением педагогом 
сентиментального пафоса, принципиально не рекомендуемого в педагогическом общении 
как элемента уничижающей аргументации. Логосные нарушения, т. е. деформации в орга-
низации самого текста по законам
мотивационной последовательности, имеют различный характер. К примеру, учитель за-
бывает о визуализации, что создает впечатление абстрактности и набора цифр и фактов. 
Непременны дополнительные вопросы, свидетельствующие о попытке учащихся предста-
вить то, о чем идет речь. "Предложение высказывает нечто лишь постольку, поскольку 
оно есть картина", - подчеркивает Л. Витгенштейн [5]. 
Аналогично видит природу говорения - понимания М. Хайдеггер, утверждая, что 
сказать - это значит показать. Увидели ли слушатели то, что лектор "показал" им, исполь-
зуя прием "словесной наглядности"? Создавая в своем монологе "картину", лектор не 

---

"транслирует" ее, но входит в потенцированно-диалогический режим, стремясь предвос-
хитить реакцию (проспективная отсылка, по К. Бюлеру).
В знаменитой "Занимательной арифметике" акад. Я.И. Перельман применяет прин-
цип "словесной наглядности" неоднократно, чтобы юные читатели могли представить се-
бе и сохранить в памяти информацию по предмету. 
"Знакомым незнакомцем" называет математик миллион: считая непрерывно по 10 
часов в сутки, человек может досчитать до миллиона; ширина полосы из миллиона волос 
достигает ста метров; карманные часы, увеличенные в миллион раз, имели бы в диаметре 
примерно 50 километров; человек, чей рост увеличился бы в миллион раз, достигал бы в 
высоту 1700 километров; книга в миллион страниц имела бы толщину в 50 метров.
Такого рода аналогии, бесспорно, останутся в памяти учащихся в виде ярких образов 
и необычных картин, без которых сущность предмета не была бы постигнута: абстрактное 
оперирование огромными числами не вызывает эмоции, а она необходима для запомина-
ния.
Преподаватель, установивший зрительный контакт с аудиторией и регулирующий на 
этой основе паралингвистику своей речи, ведет скрытый диалог. Его глаза и жесты, рас-
становка акцентов и пауз значат в этом случае не меньше, чем сами слова, так как ритори-
ческая инструментовка также обращена к слушателям и строится в соответствии с их сиг-
налами, научиться читать которые важно для педагога, работающего в учебном заведении 
любого уровня.
4. Создание негативного речевого сценария часто обусловлено деформированностью