Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

2.4.3.3. Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии
Особенности управления развитием личности учащихся осмыслялись педагогами в разных аспектах. И теоретики, и практики пытались найти «универсальный» алгоритм управ­ления формированием внутреннего мира учащихся. Однако собрать воедино различные представления вряд ли было воз­можно из-за исходно противоречивой ситуации. Суть ее в том, что унификация предполагает относительную одинаковость исходного материала, что в случае с человеческим индивидом быть не может (выше мы фиксировали это как «проекти­ровочный парадокс»). Это - одна сторона дела.
Вторая заключается в том, что педагогика имплицитно основывалась на мысли о единстве внешней и внутренней деятельности. Причем, речь идет не о единстве структур, о чем в свое время говорил А. Н. Леонтьев (66), а о единстве и струк­туры, и содержания. Эта мысль и определяла идеологию разработки условий обучения: дать ребенку по возможности более полный, развернутый, обобщенный алгоритм действий с каким-либо материалом, знание о нем и способы деятель­ности с ним будут освоены школьником.
В целом с такой посылкой трудно спорить. Но как только начиналось обучение, дети, получавшие одну и ту же схему
144
действий с материалом, усваивали ее ... по-разному. Более того, некоторые дети вообще не нуждались в алгоритмах. Хорошо известны работы Н. С. Лейтеса по одаренным детям, в которых он описал особенности их интеллектуальной деятельности. По его данным, одаренные дети быстро накап­ливают знания, легко оперируют ими и применяют к решению сложных задач, их отличает высокая самостоятельность, высо­кая сила абстрагирования, высокая обобщенность мышления и т.д. Он же отмечал, что при меньших способностях достичь высокий уровень умственного развития можно за счет тща­тельности, детализированности, полноты анализа материала.
Можно обозначить несколько вариантов управления освоением знаний. Один из них - жестко алгоритмизи­рованное управление. К данному типу управления можно отнести разные варианты программированного обучения, включая и обучение на основе теории планомерного форми­рования умственных действий и понятий (112-114).
Вместе с тем говорить о прямой зависимости освоения знаний от алгоритмизации деятельности учащихся нельзя. Вот
несколько иллюстраций.
Американский психолог Шэй, используя программирован­ное пособие для обучения математике, показал, что большие шаги в программе эффективнее для более способных детей, а меньшие шаги - для менее способных детей (цит. по 136).
Рид и Хаймен нашли, что программированное пособие по английскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями, а классное обучение - у студентов с относительно низкими способностями (137).
Кейслер и Штерн, исследуя взаимодействие между типами обучения стратегии решения проблем и умственным возрастом детей, обнаружили, что дети с высокими оценками IQ, обу­ченные сложной стратегии, успешнее решают задачи, чем дети с такими же оценками IQ, но обученные простой стратегии. В группе с низкими показателями IQ было обратное
соотношение (136).
Противоположным программированному управлению является управление с помощью эвристик - своеобразных
145
«обобщенных» алгоритмов решения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что два выделенных полюса управления представляют системы пря­мого и косвенного управления умственной деятельностью уча­щихся. Л. Н. Ланда дает такую характеристику этим путям:
«под прямым управлением понимается воздействие на мысли­тельные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосред­ственно к этим операциям и прямо влияющим на их проте­кание; кроме прямого управления мыслительной деятель­ностью, на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д.» (65, 29).
Поддерживая идею Л. Н. Ланды о недопустимости противо­поставления друг другу двух способов управления, А. И. Раев выстраивает своеобразную шкалу методов управления:
«Можно предложить такой вариант предъявления задачи, представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенного управления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в виде пяти следующих форм предъявления задачи: 1. Задача дается в форме общей характеристики процесса, события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следует искать. 2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываются проблема, вопрос, которые должны быть решены. 3. Предъявляется вопрос, но не сообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения. 4. Сообщаются условия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен. 5. Одновременно сообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которых следует сделать выбор наиболее правильного решения» (94, 45).
Автор предполагает, что выбор степени жесткости управле­ния зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся «взять» его. Существенным условием последнего является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, «личная
146
востребованность» необходимых знаний. Тот же Л. Н. Ланда писал: «... для того, чтобы научить учащихся думать, рассуж­дать, недостаточно ознакомить их с операциями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точно также требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия, так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировки обязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог «уйти» от задачи» (65, 415).
Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал с помощью эвристических приемов. В пос­леднем случае практически постулируется невозможность (из-за уникальности субъекта учения) и даже ненужность (из-за «ограничения проявлений творческих способностей учащихся») алгоритмизации учебной и умственной деятельности учащихся.
Другими словами, психологические детерминанты процесса усвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всем объеме, это остается под вопросом.
Возможный вариант операционализации действий по выбо­ру педагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующим образом (для наглядности и простоты изложения, на основе типологического сопостав­ления характера интеллектуальной развитости учащихся и сформированности у них компонентов учебной деятельности выделены только три типа психического развития: А, Б, В). Учебный предмет, о котором идет речь, относится к структурно-ориентированным.

А.	Б.	В.
/. СОДЕРЖАНИЕ
1.1. УРОВЕНЬ ОБЩНОСТИ НАУЧНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ
отдельные примеры, иллюстрации и т.п., характеризующие сущность изучаемого	эмпирическое обобщение	теоретическое обобщение

1.2. СПЕЦИФИКА ОТНОШЕНИЙ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКОГО И ОБЩЕЛОГИЧЕСКОГО В ОСМЫСЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ

ООД 3-его типа + алгоритм мышления	ООД 3-его типа + алгоритм мышления	рефлексия
1.3. ХАРАКТЕР И СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОСТИ
проблемный момент	проблемная ситуация	проблема
II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ
2.1. АКЦЕНТЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
В этой части должен быть перечень специальных «коррекционных» упражнений и техник, сориентированных на тип психического развития.
2.2. УРОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ СО СТОРОНЫ ПЕДАГОГА
учитель <-учитель	учитель --> ученик	ученик —>
2.3. ХАРАКТЕР САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ
действия по образцу	действия, связанные с переносом в новые условия	действия на основе эвристик
2.4. ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ОБЪЯСНЕНИЯ
алгоритмический иллюстративный	проблемный	квазиисследование
2.5. СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ
учебные карты	опорные сигналы	структурно-логи­ческие схемы изучаемого материала
2.8. ФОРМА
вопросы и ответы	«квазидиалог»	дискуссия
III. контроль
ЗУНы	предметно-специфи­ческое мышление	предметные «схема-тизмы» мышления

148
Подход, аналогичный нашему, можно найти у американ­ского исследователя Д. Спиро (108). Он предлагает также диф­ференцировать детей по характеру их развития (правда, из публикации не ясно, какой методологии придерживается автор: уровневой или типологической), называя соответ­ствующие группы так: «с низкой готовностью к обучению», «со средней готовностью к обучению» и «с высокой готов­ностью к обучению». Соответственно характеристике группы педагог должен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся, которые в самом общем виде называются как «высоко структурированные», «средне структурированные» и «не структурированные». Д. Спиро иллюстрирует свой подход следующей схемой:

высоко структуриров. (для обучаемых с низкой готовностью)	средне структуриров. (для средних обучаемых)	не структурированные (для обучаемых с высокой готовностью)
«изучение случаев», анализ проблем, деловые игры	критические эпизоды	групповые собеседования, групповая дискуссия
дискуссия	вопросы и ответы	групповая дискуссия с критическими воп­росами
стандартный учебный план (тесты для вы­явления соответст­вия нормативам)	гибкий учебный план, изменяемый по мере необходимости	«открытое» обучение потребностей
определенные упраж­нения	ролевые игры, реше­ние проблем игры	виды работ, опреде­ляемые группой
задания по чтению с «множественными перспективами»	дополнительные тексты для чтения по выбору участников	чтение по выбору участников
чтение с множест­венной перспективой	критический анализ прочитанного, анализ проблем	обучение по индиви­дуальному плану
стандартные тесты	групповая разработка критериев	анализ критериев, предложенных группой

С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитывать уровень мотивированности обучаемого и его жела­ние взять на себя ответственность за обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее «структурированными» Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается

149
стратегия разработки развивающей педагогической техно­логии, но не соотнесенная с психологическими механизмами развития и функционирования личности учащихся она оста­нется не более, чем набором заголовков-заданий из методи­ческих рекомендаций для учителя. Не случайно автор не рас­крывает психологического содержания даже «готовности к обучению» - ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, что готовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в таком контексте даже общая рекомендация использовать «дополнительные тексты для чте­ния по выбору участников « практически ни о чем не говорит.
Действительно, всегда следует помнить о том, что и наша схема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материа­ле учебного предмета, который сам по себе накладывает опре­деленный отпечаток (материал «сопротивляется») на возмож­ности их полноценного и адекватного разворачивания.
Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет специфических особенностей учебного предмета представлены в 3.2.1. :
Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разра­ботке педагогической технологии в рамках какого-либо пред­мета в конечном счете будет определяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности как одной из глав­ных детерминант эффективности учебно-воспитательного процесса неоднократно обсуждался в литературе (7; 9; 11; 21;
33; 34; 36; 48; 54; 84; 88; 110 и др.). Выделены многочисленные приемы коррекции и формирования индивидуального стиля деятельности (33; 34; 80; 82; 116 и др.).
В контексте личностно-ориентированного обучения не лишне вспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса (1983), который рассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. «Идеал» учителя в данной системе обучения - учитель-фасилитатор, основная задача которого не передача инфор­мации, а стимулирование и активизация учения.
В результате многолетних исследований К. Роджерс выде­ляет такую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
150
а) понимание важности и значимости каждого человека;
б) способности к личностному выбору и личной ответст­венности за последствия этого выбора;
в) значимость радости учения как творчества (96; 138). Чтобы сформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия оснований собственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однако первое имеет множество вариантов реализации, а второе - не всегда гарантирует перенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания в ситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и для рефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога являет­ся сама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатов обучения, не рефлексивная ее схематизация, а - конструирование, планомерное форми­рование ее организации с целью личностного развития
учащихся.
Именно такой ключ деятельности педагога мы и определя­ли, давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.