Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Парадигмы образования.................................................................................	б
1-2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике	16
1.2.1. Концепция Д. Б. Эльконина-В. В, Давыдова	38
1.2.2. Система обучения Л. В. Занкова	46
1.2.3. Подход В. Ф. Шаталова	50
1.2.4. Школа диалога культур В. С. Библера	58
1.2.5. Обучение «по Ш. А. Амонашвили»	61
1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения	65
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
2.1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий	68
2.2. Педагогическое проектирование как категория дидактики	84
2.3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования	95
2.4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения	101
2.4.1. Определение понятия «педагогическая технология»	101
2.4.2. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО	113
2.4.3. Операционализация характеристик педагогических «составляющих» учебной ситуации	114
2.4,3.1. Проблемы диагностики качества развитости учащихся	114
2.4.3.2. Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация	139
2.4.3.3. Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии	144
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Констатирующий опытно-экспериментальный поиск	151
3.2. Практика конструирования педагогических технологий	159
3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации ЛОО	159
3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства обучения	181
3.2.3. Оценка результативности реализации педагогических технологий	192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	203
ЛИТЕРАТУРА	208

Российская Федерация
Министерство общего и профессионального образования Тюменский государственный университет Тюменский научный центр РАО
Н. А. Алексеев
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Издательство Тюменского государственного университета 1997
УДК 370.1 ББК 74.200
А 471
Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.

В книге представлено авторское понимание личностно-ориентированого обучения (ЛОО). В качестве ключевой в орга­низации ЛОО выделяется проблема проектирования авторской педагогической технологии. Предлагается обобщенный алго­ритм осуществления данной деятельности, показана его реали­зация до уровня практической организации урока. В книге представлены оригинальные решения по классификации учебных предметов, по вопросам предметно-методической презентации учебных дисциплин, по разработке системы КОРТов, организации единого личностно-ориентированного пространства обучения и др.

Книга адресована специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, а также может быть использована в качестве учебного пособия для студентов педагогических специальностей.
Рецензент: В. И. Загвязинский, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, зав. кафедрой педаго­гики и психологии Тюменского государственного университета
©Алексеев Н. А., 1997
©Издательство
Тюменского государственного университета
ISBN 5-88081-013-5

ВВЕДЕНИЕ

Особенностью современной школы, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива. *Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоя­тельности, стремления к самообразованию, самореализации.
Возникнув и оформившись как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению, ЛОО сталки­вается с рядом серьезных трудностей. Во-первых, это связано с определением специфики содержания основных категорий дидактики в рамках построения дидактической модели данного типа обучения. Во-вторых, - с разработкой теоретически выве­ренной позиции по отношению к опыту педагогики в прора­ботке «личностной компоненты» обучения. Это необходимо для выбора критериев заимствования позитивного опыта и предупреждения возможных ошибок при организации обучения. И, наконец, наибольшую неясность сегодня представляет из себя теория и практика проектирования ЛОО. Актуальность же технологизации процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т.д. сводится к минимуму, когда широко развертываются системы альтерна­тивного, вариативного обучения, значительно повысилась, поскольку субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления.
Решение названных и других проблем организации ЛОО предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и прикладных вопросов дидактики и педагогики в целом. Разделение педагогики на теоретическую и практическую в значительной мере относительно. Тем не менее, предмет исследований и характер решаемых ими задач позволяют их достаточно определенно дифференцировать и считать, в частности, что предметом теоретической педагогики в общем виде является проектирование и анализ генезиса и функцио­нирования педагогических систем.
3
Настоящая работа нацелена на разработку основ проек­тирования педагогической системы особой ориентации - личностно-ориентированного обучения. Вообще говоря, в тер­минологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании, поскольку первая часть словосочетания «личностно-ориентированная» предполагает преодоление когнитивистской ориентации обучения и рассмот­рение его как «воспитывающего обучения» по сути. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать кон­текст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому мы, отдавая дань традиции, будем использовать термин «личностно-ориентированное обучение».
С психолого-дидактической точки зрения различие между собственно обучением и воспитанием можно понять, если учесть, что в каждом целостном качестве личности присутст­вуют две стороны: мотивационно-ценностная определяющая ее направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность. Компоненты личностных качеств, принадлежащие к указан­ным сторонам, требуют принципиально различных стратегий формирования: в то время как инструментальные свойства допускают планомерное построение в соответствии с заранее составленной программой, развитие мотивационных лишь стимулируется. Основной путь такой стимуляции состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую станов­лению требуемых свойств (прежде всего через пробуждение адекватных им чувств).
Взаимообусловленность мотивационных и инструменталь­ных составляющих деятельности является отличительным признаком свободной деятельности. При этом не следует забывать о том, что стимулирование максимального раскрытия способностей, творческих возможностей каждой личности
4
должно сочетаться в процессе воспитания с ее ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение.
Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (в этом случае речь идет о целевых установках обучения, об учебном плане, принципах и способах его организации и т.п.), на уровне отдельного учебного предмета (и здесь на первом месте - целевые установки, затем - программа, методы и формы, система контроля и т.д.), на уровне определенной учебной ситуации - урок, лекция, семинар и т.п. (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержа­ние, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.).
Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.
Педагогическое проектирование ЛОО сегодня не имеет широкой практики. Методология педагогического проекти­рования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на соз­дание для педагога обобщенных схем ориентировки в личнос­ти ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разра­ботке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд анало­гичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов.
Необходимой частью процесса проектирования, с одной стороны, а с другой - оценки эффективности (результатив­ности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диаг­ностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу
5
упорядочения имеющихся представлений и выработку стра­тегии диагностики, адекватную методологии ЛОО.
Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализи­рованные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т.п.), классов (классы специали­зированные, коррекционные, компенсирутоще-развивающего обучения и т.п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для опре­деленным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей.
Обозначенные выше и некоторые сопутствующие им воп­росы понимания сущности и организации ЛОО составляют основное содержание настоящей работы.