Технологии в образовании

ГЛАВА 2
2.2. Модели ИКТ подготовки и повышения квалификации 
педагогов. Опыт России
Проблема формирования, развития и повышения ИКТ компетентности учителей является актуальной для 
современного российского образования. Несмотря на реализацию федеральных целевых программ, при-
оритетного проекта «Образование», проекта Всемирного банка «Информатизация системы образования», 
уровень применения ИКТ учителями-предметниками по-прежнему остается невысоким. Всего к 2010 году 
в России обучение по ИКТ компетентности прошли не менее 800 000 учителей, то есть около 50% педагоги-
ческих кадров. При этом в проекте ИСО по программам формирования ИКТ компетентности было обучено 
125 000 педагогов. По результатам исследований, проведенных в РГПУ им. А.И.Герцена, к 2010 году лишь 
15% педагогов (исследованием были охвачены учителя из регионов, принимавших участие в проекте ИСО в 
апробации Цифровых образовательных ресурсов, составивших Единую коллекцию www.sc.edu.ru), активно 
используют ИКТ в своей профессиональной педагогической деятельности, и небольшой процент педагогов 
(7%) имеет сформированные навыки информационного активного взаимодействия в образовательной сети 
в Интернете (являются активными участниками Интернет-мероприятий, сетевых сообществ). Именно поэто-
му в 2011-12 годах в рамках государственной программы «Электронное образование» с целью подготовки 
школ к переходу на новый ФГОС было проведено обучение около 1500 тьюторов-методистов и 65 тысяч пе-
дагогов-тьюторов по программе использования новых ИКТ и электронных образовательных ресурсов нового 
поколения и ООР (
www.fcior.edu.ru
) в учебном процессе с использованием дистанционного обучения (при-
мерно по 10-25 представителей от инновационных учителей по разным предметам, в том числе учителей 
начальной школы из каждого муниципального образования из 75% всех регионов страны).
Определенные изменения сложившийся ситуации связаны с формированием и внедрением Национальной 
системы мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ компетентности в систему россий-
ского непрерывного образования, а также с формализацией требований к подготовке в области ИКТ в Едином 
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих России (Раздел «Ква-
лификационные характеристики должностей работников образования»), в котором информационная компе-
тентность педагогических работников рассматривается как «качество действий работника, обеспечивающее 
эффективный поиск, структурирование информации, её адаптацию к особенностям педагогического процесса 
и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуника-
тивными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессио-
нальными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектиро-
вать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих 
мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готов-
ность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедиа 
технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной докумен-
тации на электронных носителях». 
Требования к применению учителем-предметником информационно-коммуникационных технологий, 
обозначенные в этом документе, включают необходимость каждым учителем: 
• осуществлять осознанный выбор образовательных технологий, включая информационные, а так-
же осуществлять и выбор электронных образовательных ресурсов;
• реализовывать контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе с использова-
нием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных техно-
логий (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников 
обучающихся);
• знать основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой
и браузерами, мультимедийным оборудованием.
Следующим шагом должны быть разработка и принятие соответствующих государственных стандартов 
подготовки и переподготовки педагогических кадров в области ИКТ. В качестве концептуальной основы 
для разработки таких стандартов некоторое время назад рассматривались «Стандарты ИКТ компетентно-

---

ИКТ компетентность и профессиональное развитие педагогических работников 
77
сти учителей: модули стандартов компетентности», предложенные ЮНЕСКО, в которых акценты смещены 
не просто на необходимость формирования ИКТ компетентностей учителей, а ориентация на обновление 
на основе ИКТ реализуемых традиционных приемов, методов и технологий обучения. После разработки и 
официального запуска разноязычных версий «Рамочных рекомендаций относительно структуры ИКТ ком-
петентности учителей» (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT-CFT)) в 2011-2012 гг. именно 
этот документ сегодня является основой для разработки национальных (региональных) стандартов ИКТ 
компетентности учителей. В то же время, предложения ЮНЕСКО должны рассматриваться как ориентиры 
и адаптироваться с учетом особенностей национальных, в том числе и российской, систем образования, 
особенностей процесса информатизации, этнонациональных культурных традиций и т.д. 
Тенденции, определяющие требования к уровню ИКТ компетентности 
современного учителя
Первой такой основной тенденцией является смещение акцентов с задач технологического уровня (от-
носящихся к владению конкретными инструментами, конкретными программными продуктами) на педаго-
гический. Расширился круг умений, относимых к ключевой компетентности, поскольку соответствующие 
умения закреплены Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) на начальной 
ступени обучения в метапредметных результатах обучения школьников и в курсе ≪Математика и информа-
тика≪, а также ФГОС основной школы в метапредметных результатах выпускника основной школы и в кур-
сеинформатики (5-9 или 7-9 классы), что должно обеспечивать формирование ИКТ компетентности у всех 
школьников. Школьный стандарт нового поколения помимо основных ценностей и основных понятий опре-
деляет «системы ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятель-
ности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования». К ним относятся и требования к 
уровню квалификации учителей, зафиксированные ФГОС. Школам передана ответственность за выпол-
нение указанных требований ФГОС по формированию информационной образовательной среды школы и 
организации обучения педагогов активному использованию ресурсов такой среды. Информационная об-
разовательная среда должна включать электронные образовательные ресурсы, «электронный» дневник и 
журнал, школьный сайт, среду для электронного портфолио учеников и учителей и др.
Аналогичная ситуация наблюдается на уровне высшей школы, где происходит переход на Федеральный 
государственный образовательный стандарт нового поколения. С другой стороны постоянно меняются об-
стоятельства, связанные с технологическим обеспечением образовательного процесса. Это говорит о том, 
что за решение задачи отбора доступных ИКТ инструментов становятся полностью ответственны преподава-
тели и сами студенты в случае самообразования. 
Вторая важная тенденция – распространение «облачных технологий» и глобальных учебных платформ 
(образовательных сред), в которых значительную роль играют распределенные ресурсы, создаваемые 
во взаимодействии авторов. Цели, обозначенные в начале этого века в программе развития единой 
образовательной информационной среды (ФЦП РЕОИС 2001-2005), в наши дни обретают физическое 
воплощение в рамках реализации Федеральной целевой программы «Образование» 2006-2016 годов 
(обзор образовательных ресурсов России представлен в главе 4). Веб- технологии объединили универ-
сальным интерфейсом все существовавшие ранее решения (от электронной почты до файловых архивов) 
и на базе скоростных магистралей создали мультимедийную платформу для совместного решения ИКТ 
задач. Разработка отдельных локальных офлайновых продуктов (презентаций уроков, индивидуальных 
рабочих календарей и др.) утратила смысл, поскольку достойный образец практически любого продукта 
существует в вебе, и тратить усилия на создание чего-то подобного уже существующему нерационально;
гораздо рациональнее присоединиться к совершенствованию имеющихся версий продуктов. Например, 
вместо написания собственной статьи в вики-ресурсе логичнее исправить и дополнить имеющуюся ста-
тью (что может потребовать более глубокого изучения материала). Вторая тенденция означает переход 
к совместному творчеству в пространстве коллективных авторов, в котором важное значение приобре-
тают навыки социального взаимодействия, управления учебным процессом, презентации творчества.

---

78
ГЛАВА 2
Третью тенденцию можно связать с рефлексивной компетентностью. Изменение характера и формы 
решаемых задач делает малоэффективными традиционные способы контроля и оценки. От контроля пра-
вильности однозначного ответа происходит переход к контролю версий, к мониторингу хронологии изме-
нений в продукте, являющемся результатом совместного творчества. Оценивается не столько соответ-
ствие полученного результата какой-либо норме (за исключением, конечно, тех случаев, когда предметом 
изучения является стандарт, нормативный документ), сколько доля активного участия индивида в группо-
вом проекте и готовность его к рефлексии относительно достигаемых результатов. На физическом уров-
не результатом рефлексии и одновременно ИКТ инструментом является электронное портфолио в форме 
авторского сайта, блога, форума. В какой-то момент преподаватель теряет возможность объективно оце-
нивать сами технологии, так как они слишком часто меняются, вследствие чего преподаватель перестает 
быть экспертом. Третья тенденция означает, что в преподавании ИКТ значительно большее значение при-
обретают компетенции общепедагогического характера, то есть умения организатора учебного процесса 
в образовательной среде, тьютора, чем технологические умения программиста или дизайнера.
Общие требования к инновационным моделям повышения квалификации 
современного учителя
Все вышесказанное определяет требования к необходимости реализации инновационных моделей 
повышения квалификации. Однако, несмотря на то, что в педагогических исследованиях разработаны и 
апробированы инновационные модели повышения квалификации на основе ИКТ, дистанционных образо-
вательных технологий, массово в системе повышения квалификации эти модели не нашли своего приме-
нения. По-прежнему превалирующей является курсовая линейная модель повышения квалификации, в то 
время как востребованными являются:
• персонифицированная модельная модель повышения квалификации с использованием Интернета
и дистанционных образовательных технологий;
• корпоративная модель повышения квалификации (фирменное обучение), предполагающая обу-
чение на рабочем месте в образовательном учреждении с учетом не только уровня сформирован-
ной ИКТ насыщенной среды конкретного образовательного учреждения, но и удовлетворяющая 
профессиональные педагогические запросы каждого отдельного слушателя и в целом образова-
тельного учреждения. 
При этом необходимым условием является накопительная система повышения квалификации в среде не-
прерывного обучения, что предполагает постоянное обновление ее содержания адекватно уровню развития 
как самих ИКТ, так и современных образовательных технологий на их основе. 
Как показал анализ программ повышения квалификации академий и институтов повышения квалификации, 
инициативных, реализуемых в рамках образовательных инициатив, в большинстве из них отсутствуют про-
граммы или модули, ориентированные на подготовку по современным образовательным технологиям на ос-
нове ИКТ, недостаточно представлены программы, ориентированные на подготовку модераторов, тьюторов, 
фасилитаторов, а также программы, предполагающие подготовку учителей к профессиональному педагогиче-
скому взаимодействию посредством сети Интернет, которые могли бы показать учителю также возможности 
самообразования, сотворчества в развивающихся сетевых педагогических сообществах, а также программы 
по современным развивающимся моделям электронного обучения (мобильное обучение, адаптивное обуче-
ние и т.д.). 
Содержание программ повышения квалификации учителей в направлении использования ими в про-
фессиональной деятельности ИКТ целесообразно проектировать с учетом закономерностей формиро-
вания ИКТ компетентности.
При формировании ИКТ компетентности необходимо использовать следующие общие стратегии ре-
шения задач: 1) проблемный подход; 2) определение информационных нужд; 3) тактика сбора информа-
ции; 4) умение работать с источниками информации; 5) умение синтезировать информацию, получае-
мую из разных источников; 6) творческий подход к решению задач; 7) критичность мышления.

---

ИКТ компетентность и профессиональное развитие педагогических работников 
79
Для формирования необходимых умений и навыков целесообразно использовать такие приемы мышле-
ния как: 1) видение проблемы; 2) формулировка гипотез; 3) антиципация; 4) выделение главного; 5) анализ,
оценка, интерпретация и фиксация идей; 6) гибкость в подходах; 7) использование эвристик; 8) понимание
сложных отношений; 9) использование общих моделей; 10) перенос способов решения на новые ситуации.
Следует отбирать содержание и методы обучения, способствующие формированию таких качеств 
личности, как: 1) независимость; 2) дисциплинированность; 3) систематичность; 4) внутренняя мотива-
ция; 5) рефлексия; 6) гибкость; 7) инициативность.
Программу повышения уровня ИКТ компетентности необходимо строить с опорой на дидактические 
принципы: 1) реальный контекст; 2) реалистичность заданий; 3) избегание рутинных задач; 4) постоян-
ный контроль; 5) логическое членение материала; 6) интеграция знаний, умений и навыков; 7) творческая
роль учителя; 8) коллективизм; 9) дух инновации.
Примеры
Рассмотрим примеры реализации некоторых моделей повышения квалификации учителей, ориенти-
рованные на формирование ИКТ компетентности.