Руководство педагогам гуманитарных, социальных и экономических наук; уч пособие для студ педвузов; М.: 2005. с

2.2.3. Личный опыт тестирования
Мне повезло – меня учили сотни превосходных учителей, начиная с деревенской начальной школы, средней школы поселка за 7 км, техникума, школы младших авиационных специалистов армии, МГУ, аспирантуры, Дома политического просвещения Москвы, Факультета новых методов и средств обучения Политехнического музея города Москвы. Не говоря уже о благотворном влиянии участников сотен научных семинаров, симпозиумов, конференций, конгрессов и т.п., в которых участвовал, чаще всего пассивно. Свой вклад имел и зал новых поступлений Российской Государственной библиотеки («Ленинки»).
О тестах я не знал ни в школе, ни в техникуме, ни в МГУ. Их не применяли тогда в обучении.
Восемь лет после окончания экономического факультета МГУ защитил диссертацию и в начале 1970-х начал преподавать политическую экономию в вузе. Надо было осваивать премудрости педагогического труда. Мне посоветовали пройти «Факультет новых методов и средств обучения» в Политехническом музее Москвы. Вуз заплатил за меня 25 рублей, и один раз в неделю вечерами я ходил на занятия. Их вели педагоги-энтузиасты тестирования разных вузов. Я фактически не владел педагогической наукой, но «воспринял в штыки» эти занятия. Там и услышал впервые о тестах. Мне не нравились занятия на факультете, и я решил закончить учебный год (поскольку за меня заплатили), но больше не продлевать этой моей учебы. И только 3\4 учебного года спустя, осознал свою некомпетентность и то, что мне дают то, что мне нужно. Так впервые осознал суть «психологического барьера неприятия инноваций». Неприятие новых идей науки и сегодня губит нашу страну.

Следствия обучения на факультете

┌──┴──┐
Главное  побочные (осознание)
┌──┴──┐
Сути психологического  эвристического могущества
неприятия инноваций устного объяснения
На факультете давали тексты лекций. После прослушивания лекций их тексты были очень полезны. Когда же происходил пропуск лекции, то текст лекции не раскрывал содержания темы, не порождал того интереса, который вызывают устные лекции. И я много раз потом проверял на студентах – если не прочитать им лекцию, а поручить самостоятельно ее изучить, то можно на экзамене не спрашивать данную тему. Данный факт важно учитывать при переходе к самообразованию как типу обучения в школе: вначале надо все проговаривать, а потом можно постепенно уменьшать долю устного объяснения изучаемого материала.

самообразование

обучение

Преодолев свой нигилизм в оценке тестов, в последующем с интересом участвовал в работе данного факультета. Даже после его окончания продолжал туда ходить с целью приобщения к учебному тестированию.

В предлагаемой книге защищаю те идеи, которым учили на данном факультете. Книга отстаивает рациональные элементы опыта тестирования, начиная с 1970-х годов.
В 1970-е годы меня включили в методическую комиссию Минвуза по техническим средствам обучения (ТСО) экономической науке. Во главе ее был профессор Ю. Палкин из Киева. У него была опубликована первая книга с экономическими тестами. Его критиковал за эту книгу. А поэтому он устранился от проблем тестирования. Мне пришлось отвечать
за группу экономического тестирования (КУвПЭ = контролирующие устройства в преподавании политэкономии).
Выявив энтузиастов учебного тестирования в стране, переписывался с ними, обменивались тестами и т.п. Обобщил их опыт в методике: «Методика программированного контроля по общественным наукам (на примере политэкономии) [644-87. депонирована 21.04.1987 в НИИ Высшей школы]. Она – основа данной попытки синтеза тестологии. Я сохраняю в целом терминологию того периода времени, полностью разделяя тревогу В.С. Аванесова по поводу «удручающего положения с понятийным аппаратом» по данной проблеме [2. с. 4]. Сразу же замечу, что главная проблема тестологии, не терминологический разброд, а философское ее основание. Проблема категориального аппарата тестологии может быть решена только ее теоретизацией с помощью философии. Для того чтобы это требование не звучало банально, конкретизируем его. Теоретизация тестологии предполагает построение системы её категорий в форме соритов, кладограмм и др. средств философствования. Пагубно навязывание категориального аппарата тестологии иным способом.
В 1970-е годы тесты официально были признаны, но встречались в штыки педагогической общественностью и руководством вузов. В связи с этим слово «тесты» не использовали, заменяли его словами «программированный контроль» или «контролирующие устройства».
Хотя министерство и создало методическую комиссию, тем не менее, оно препятствовало внедрению тестов. И мне тоже досталось за это. Не знаю истории «министерского переворота» в отношении к тестам. Только констатирую неприятие тестов чиновниками министерства. Например, сотрудник минвуза пригласил меня прочитать лекцию учителям экономики техникумов Москвы о педагогических тестах. Кафедра подменила меня на занятиях для выступления перед педагогами. В президиуме сидел администратор из минвуза. Я предупредил слушателей о том, что рассказываю не о своем опыте, а об опыте энтузиастов страны. Уже во время лекции администратор проявлял недовольство содержанием моего выступления, а педагоги были недовольны его вмешательством в ход моего объяснения. После лекции я возвратился в институт вести далее занятия. Оказывается, представитель министерства уже позвонил на кафедру и спросил, что данный лектор «делает на вашей кафедре». Он предупредил кафедру: «Мы придем всем минвузом изучать вашу работу и вам не поздоровиться». Перед этим меня пригласили приехать в Таллин для участия в конференции по данному вопросу, пришлось снять вопрос о поездке на конференцию. В последующем пришлось камуфлировать деятельность по учебному тестированию, а деятельность методической группы сошла на нет.
Овладение тестами было сопряжено с противостоянием мнениям педагогам и начальству. Возникает предчувствие необходимости противостояния и тестологам, т.е. профессионалам тестирования. Некоторые их оценки настораживают. Например, М.Б Челышкова пишет: «Никаких обходных путей тестирование не признает: неряшливо разработанные, не прошедшие апробации тесты способны давать лишь ошибочные результаты, поэтому их использование станет шагом назад, а не вперед». [235.6]. Если руководствоваться данным положением, то педагогам не следует вообще начинать использовать тесты, с тем, чтобы «не идти назад». В связи с этим вспомнил такой факт своего опыта. Как-то в эталоне тестов текущего контроля вкралась ошибка в трех числах из двадцати. И определенное время происходило искажение результатов тестирования. После выяснения данного факта размышлял по его поводу. Естественно, что это была ошибка, но вреда она не принесла – интересы студентов не были ущемлены, но они были вынуждены серьезнее учить с тем, чтобы не допустить заниженного результата контроля.
Отмечу и другую сторону претензий профессиональных тестологов – их тесты также ущербны. Не профессионализм в тестировании определяет полезность тестов. В результате профессионализм тестологов может оказаться реакционным – средством навязывая ошибочной идеологии…
Практические педагоги не имеют ни сил, ни времени на следование принципам создания тестов, провозглашаемых максималистски тестологами. Педагоги используют тестовые средства скорее интуитивно, т.е. на уровне предтестов, а не тестов и педагогических тестов, по классификации М.Б. Челышковой. Современное состояние гуманитарных, социальных и экономических наук таково, что невозможно превращение предтестов в тесты и, тем более, в педагогические тесты. Значит, их не нужно применять? А многие публикуемые тесты по этим наукам для ЕГЭ не истинны, хотя и прошли проверку комиссиями. В таком случае непрофессионалами оказываются сотрудники Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), занимающегося подготовкой КИМов для ЕГЭ [см. 94, с 408].
Главная цель тестов – обеспечить систематическую учебу студентов показом достигнутого ими уровня знаний. И не важно, что измерение уровня условно, сопоставительно. Студент должен уяснить, что его знания менее или более знаний других и что это объективно, хотя и условно выражено количественно. При этом знания как элемент эрудиции динамично. Оно существует только в меру его практического использования. Все то, что повседневно не нужно быстро забывается и это великое благо психики людей – не помнить того, что не нужно.