Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

Глава III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МОДУЛИ
Ш.1. Средства диагностической деятельности учителя
Изложение материала проведем в следующем порядке: определим ме­сто регулярного диагностирования в технологическом построении учебного процесса, а затем приведем толкование сложного понятия «технологический диагностический модуль».
В технологическом подходе построения учебного процесса В.А.Кальней и С.Е.Шишов [126] выделяют следующие этапы:

87. 
    постановка целей и максимальное уточнение учебных целей с ориен­тацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);
    
88. 
    подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
    
89. 
    оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
    
90. 
    заключительная оценка результатов.
    

Диагностическая деятельность учителя на промежуточных этапах обу­чения предполагает подготовку или выбор материалов для изучения хода обучения, а также оценку результатов с целью регулирования процесса обу­чения. Это значит, что диагностическая деятельность частично включена во второй этап и полностью в третий и четвертый этапы учебного процесса. От­метим, что выделяются два направления подготовки учебных материалов непосредственно для обучения (1), для контроля хода обучения и диагности­рования промежуточных и конечных результатов обучения (2). Регулирова­ние обучения, направленное на достижение запланированных результатов, -это цель диагностической деятельности учителя. Отметим, что, с одной сто-
171
роны, с диагностированием связана существенная часть технологий обуче­ния, а, с другой стороны, технологический подход к построению учебного процесса допускает вычленение диагностической деятельности как само­стоятельного вида из учебно-воспитательной деятельности учителя. Диагно­стическая деятельность учителя как самостоятельный вид имеет собственные средства деятельности.
Для современной педагогики характерна структурная трактовка позна­вательного процесса, связанная с постановкой и решением научно-практических задач, требующих расчленения исследуемого процесса на час­ти. Она дает возможность рассматривать образовательные процессы и сис­темы как совокупности функциональных модулей. В.Э.Штейнберг [320] от­мечает, что во множестве известных систем современного технологического общества образовательные системы не являются исключением, а поэтому они также должны строиться на основе функциональных модулей различного ие­рархического уровня. Этот взгляд соответствует общепризнанному факту, заключающемуся в том, что именно многофункциональность систем обеспе­чивает эволюционный прогресс.
Рассмотрим сложное понятие «технологический диагностический мо­дуль». Диагностический модуль рассматривается как совокупность диагно­стических блоков отслеживания хода обучения с целью своевременного регу­лирования образовательного процесса. Слово «технологический» подчерки­вает, что диагностический модуль предназначен для технологии обучения. То есть, под технологическим диагностическим модулем мы понимаем совокуп­ность (систему) блоков диагностики, предназначенных для какой-либо техно­логии обучения.
Технологический диагностический модуль является функциональным модулем образовательной системы. Его функциями являются: выявление
172
результативности обучения (воспитания); обслуживание научных исследо­ваний.
Ш.2. Диагностические линии - основа пролонгированных
исследований
Еще Я.А.Коменский [134, с. 144] писал, что «организованным является то, начало и конец чего настолько связаны промежуточными членами, что все взаимно и в целом содействует общей цели».
Обучение является организованным процессом, цель которого - пере­дача и усвоение опыта поколений. Поэтому каждая сторона обучения, в ос­новном, допускает использование системного подхода.
О необходимости использования систем контроля качества обученно-сти говорят многие исследователи: М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.Р.Харыбина, В.Г.Щуклин, Е.И.Гутевина, С.Р.Сакаева, Л.В.Михалева и др.
Н.Ф.Талызина считает, что «системный контроль» - важное условие эффективного управления процессом усвоения знаний [282, с.87]. Л.В.Михалева пишет о том, что построение «учебного процесса, обеспечи­вающего успешную реализацию принципов научности и доступности», тре­бует построения «специфической системы контроля» [194, с.61]. В.Г.Щуклин и Е.И.Гутавина предлагают оценивать качество работы преподавателей в сле­дующей системе:

282. 
     контроль снизу (анкетирование студентов);
     
283. 
     контроль на кафедрах;
     
284. 
     контроль методической комиссией института [328]. С.Р.Сакаева. в своей работе [263] определяет педагогический контроль
     

как «систему научно-обоснованной проверки результатов образования, обу-
173
чения и воспитания» и приводит схему педконтроля в общеобразовательной школе.
Приведенные примеры свидетельствуют о желании авторов иметь сис-тему(ы) контроля в обучении.
В литературе имеются сведения о системах контроля и требованиях к ним. Так, Т.Р.Харыбина [310, с.37] разработала основные требования к сис­темам контроля, которые должны обеспечивать достижение запланирован­ных результатов обучения. С ее точки зрения система должна:

91. 
    обеспечить достоверную проверку достижения намеченных уровней обучения конкретным учеником, что, с одной стороны, позволяет гарантировать возможность дальнейшего успешного обучения уча­щихся, а с другой стороны, дает возможность преподавателю кор­ректировать свою деятельность с целью устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях учеников;
    
92. 
    способствовать сохранению достигнутого уровня обучения, т.е. ос­новные навыки и умения должны включаться в систему неоднократ­но;
    
93. 
    быть стандартизованной по содержанию и объему работы для раз­ных вариантов;
    
94. 
    стимулировать деятельность учащегося в соответствии с его инди­видуальными особенностями, учитывать дифференциацию уровней подготовки учащихся.
    

Требования 1) и 3), на наш взгляд, - это требования, предъявляемые к измерителю, а требования 2) и 4) - это желаемые свойства системы контроля. С.Р.Сакаева [263] разработала систему тестовых измерителей, со­стоящую из трех блоков:
- измеряемые уровни (осведомленность, понимание, применение, ана­лиз, синтез, оценивание (по Б. Блуму)) и критерии обученности
174
(полнота усвоения, глубина усвоения, степень автоматизма (по В.П. Беспалько));

285. 
     виды тестового контроля (стартовый, тематический, текущий, ру­бежный, итоговый);
     
286. 
     виды тестов (гомогенные, гетерогенные, интегративные, норматив­но-ориентированные, логико-категориальные, супертесты (по B.C. Аванесову)).
     

К сожалению, СР. Сакаева не указывает виды связей между блоками.
О педагогически эффективных системах писала Н.М.Мочалова [200, с. 112], называя эффективными такие системы, которые обеспечивают реше­ние задач обучения, связанных с формированием личности, без дополнитель­ной перегрузки учителей и учащихся. Опираясь на труды И.Д.Зверева, Ю.К.Бабанского, М.Н.Кругляк, А.М.Матюшкина и др., она разработала усло­вия, которым должны удовлетворять конструируемые эффективные педаго­гические системы:

95. 
    членение материала на части;
    
96. 
    построение структуры учебного материала, способствующего воз­никновению проблемных ситуаций;
    
97. 
    движение от общего к частному, от простого к сложному;
    
98. 
    актуализация опорных знаний учащихся;
    
99. 
    установление тесной обратной связи со школьниками, своевремен­ная коррекция ошибочных представлений;
    
100. 
     организация активной деятельности учащихся по усвоению новых знаний на высоком уровне познавательной самостоятельности;
     
101. 
     формирование у учащихся положительных мотивов к учению и по­знавательных потребностей;
     
102. 
     постановка взаимосвязанных задач обучения, воспитания и разви­тия;
     

175
9) модернизация методов обучения в соответствии с новыми задачами
и содержанием образования;

103. 
     включение новых методов и приемов в целостную методическую систему с учетом личностных и профессиональных качеств препода­вателя;
     
104. 
     учет психологических особенностей процесса усвоения знаний и др.
     

На наш взгляд, первое условие является требованием (условием, обяза­тельным для выполнения), так как в противном случае трудно сконструиро­вать систему в буквальном смысле этого слова; 5-е и 9-е условия также мож­но отнести к требованиям, без которых немыслима система обучения.
Приведенные выше примеры разработок исследователей свидетельст­вуют об актуальности проблемы конструирования систем диагностики и ре­гулирования.
Диагностической системой в педагогике назовем сочетание системы «учитель-ученик» с диагностиками, связанными между собой определенными отношениями и общей целью.
Частным случаем диагностической системы является диагностическая линия - последовательность элементов диагностической системы, располо­женных в один ряд.
Такая система адекватна пролонгированным наблюдениям, которые имеют место в педагогике. Так, В.И.Андреев педагогический мониторинг рассматривает как комплексную диагностику и пролонгированное наблюде­ние.
Сам по себе комплекс диагностик - это еще не система, т.к. диагности­ки могут быть не связаны между собой, но совокупность диагностик для про­лонгированного наблюдения может образовывать систему, элементы которой связанны между собой отношением следования, индуцированным способом
176
обучения и временем. Последовательность таких диагностик образует диаг­ностическую линию.
Необходимость разработки диагностических линий обусловлена суще­ствованием разветвленной структуры пролонгированных наблюдений. Это видно из приведенных ниже примеров.
В.И.Андреев приводит следующий список проблем дидактического мониторинга [11, с.259]: 1) изучение и оценка целей, содержания и самих учебных программ; 2) разработка эффективного применения государствен­ных образовательных стандартов; 3) оценка качества учебников и учебных пособий, дидактических и технических средств, включая компьютерные тех­нологии обучения в их целостном единстве; 4) оценки эффективности тради­ционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания; 5) оценка современных педагогических технологий обучения и воспитания; 6) создание диагностической (психологической, валеологической, социологической, пе­дагогической) службы получения научной и объективной информации о ка­чества развития и саморазвития образовательной системы; 7) комплексная оценка эффективности функционирования, развития и саморазвития, особен­но инновационных образовательных систем (школ, лицеев, гимназий, кол­леджей и вузов); 8) комплексная экспертная оценка эффективности зарубеж­ных образовательных систем, а также возможностей их творческого переноса в условиях России.
В этом перечне 4-7 — явно пролонгированные наблюдения. Приведем еще один пример.
Основным компонентом любой педагогической системы является уча­щийся (ученик). А.А.Орлов, рассматривая мониторинг инновационных про­цессов в образовании, приводит перечень направлений обследования - на­блюдения школьника с целью получения целостной информации о его лич­ности, - включающий [201, с. 11 ]:
177

105. 
     изучение реальных возможностей учащихся (готовность к обуче­нию, состояние здоровья, развитие познавательных интересов, сформированность мотивов учения);
     
106. 
     установление дидактических причин слабой успеваемости;
     
107. 
     выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом;
     
108. 
     изучение характера внутришкольных коммуникаций;
     
109. 
     анализ дидактических средств, используемых учителем;
     
110. 
     рациональность режима функционирования школы;
     

7) характеристику педагогического мастерства учителя.
Направления 1,3,4,6,7 требуют пролонгированных наблюдений.
Отметим, что в нашей работе под педагогическим мониторингом мы
понимаем деятельность по организации сбора, хранения, обработки и распро­странения информации о деятельности педагогической системы, обеспечи­вающей непрерывное развитие. Такой взгляд соответствует теории педагоги­ческого мониторинга, развитой в работах Д.Ш.Матроса, В.П.Беспапько, А.И.Суббето, В.В.Чекмарева, А.А.Орлова, А.Н.Майорова и др.