Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

II.4. Коренные понятия диагностической деятельности учителя
В этой части работы рассмотрим основы содержания подготовки учи­телей и будущих учителей к диагностической деятельности.
Содержание - философская категория [301, с.435], взаимосвязанная с формой, представляющая одну из двух сторон природной и социальной ре­альности.
Содержание - это сущность предмета, явления, основу которой состав­ляет совокупность понятий, теорий, представлений и т.п. Форма же пред­ставляет собой способ существования и выражения содержания.
Для выявления содержания подготовки будущих учителей к диагности­ческой деятельности необходимо рассмотреть совокупность понятий, состав­ляющих основу этой деятельности. Сущность рассматриваемой деятельности отражена в ее целях, и поэтому к коренным ее понятиям мы отнесли интен­сификацию и оптимизацию процесса обучения, диагностику и контроль, ре­гулирование и коррекцию, активизацию и стимулирование учебной деятель­ности. Рассмотрим эти понятия подробнее.
Интенсификация и оптимизация процесса обучения.
К началу 60-х годов в связи с реформированием американской и затем европейской школы началось массовое внедрение педагогических техноло­гий. «Зарождение идеи педагогической технологии связано, несомненно, с успехами научно-технологического прогресса и распространением его дос­тижений в самые различные области знаний и практику, в частности, в педа-
116
гогику и современное образовательное пространство», - пишет Н.Н. Тудьки-баева[288, с. 12].
Методика обучения как свод правил, указаний, относящихся к практике преподавания того или иного учебного предмета, не гарантирует требуемого качества обучения. Технология обучения, представляющая собою систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта, обеспе­чивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производст­венной деятельности [11, с. 19].
Понятия "педагогическая технология" и «технология обучения» не сов­падают. Первое понятие означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания [123, с. 11]. Содержание второго понятия дано выше. Сопоставле­ние содержаний этих понятий приводит к выводу: «технология обучения» со­ставляет часть «педагогической технологии».
В последние годы прослеживается прогрессивная педагогическая тен­денция усиления «диагностики, гибкое сочетание перспективного и опера­тивного контроля за учебной деятельностью практически во всех формах ор­ганизации обучения» [11, с. 131]. Организация оперативного контроля за ка­чеством обучения должна быть включена в любую технологию обучения.
С понятием «технология обучения» тесно связаны понятия «интенси­фикация и оптимизация процесса обучения», которым зачастую обязаны раз­работка и внедрение новых технологий.
Проблемой интенсификации процесса обучения занимались педагоги и
психологи М.А.Данилов, Л.П.Аристова, Т.И.Шамова (ими были раскрыты
возможности для более глубокого использования в обучении дидактического
принципа активности), М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Н.Л.Лернер,
А.М.Матюшкин (внесли существенный вклад в разработку проблемного обу­
чения), исследователи Г.И.Щукина, В.С.Ильин, А.К.Маркова, И.Г.Морозова
(провели ряд исследований, связанных с мотивацией учения, воспитанием у
школьников познавательных потребностей), Н.А.Менчинская,
117
Д.Н.Богоявленский (теория усвоения знаний, основанная на идее управления учением), В.В.Давыдов (разработал теорию применения содержательных обобщений), Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев (интенсификация за счет организации более демократического общения учителей и учеников), П.Я.Гальперин (тео­рия поэтапного формирования умственных действий), Л.В.Занков (обучение на высоком уровне трудности).
Проблемой интенсификации процесса обучения занимаются и зару­бежные исследователи. Примером того является работа J.S.Bruner [336], в ко­торой приведена концепция «Ученик путем открытия».
Известно множество способов интенсификации процесса обучения, к которым относят:

168. 
     применение четкого управления деятельностью учеников со стороны учителя;
     
169. 
     ускорение темпа обучения;
     
170. 
     применение методов, максимально активизирующих действия уче­ников в данной ситуации;
     
171. 
     использование «интенсивного контроля, ориентированного на рост объема информации по каналам обратной связи за одно и то же вре­мя» [26, с.22] и др.
     

«Интенсивная организация учебного процесса предполагает оператив­ную обратную связь, быстрое получение информации об эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обу­чения. Необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний», - пишет Ю.К.Бабанский [20, с.31]. Педа­гоги давно ищут пути, позволяющие ускорить получение информации о каче­стве знаний и умений учащихся. Так, в Липецкой области стали применять уплотненный опрос, в Ростовской области - специальные диагностические работы, а в Челябинской - поэлементный анализ усвоения понятий (А.В.Усова).
118
С интенсификацией процесса обучения тесно связана его оптимизация, причем эти понятия не совпадают. Если интенсификация процесса означает повышение его производительности, то оптимизация - это выбор наилучшего процесса или наилучшего режима работы с точки зрения определенных кри­териев или для конкретных условий. Что же касается процесса обучения, то его оптимизация определяется как управление им, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов, современных форм и методов обучения, а также особенностей образовательной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования данного процесса с позиции заданных критериев [27, с.10].
В качестве критериев оптимизации учебного процесса могут быть вы­браны, например, следующие:

172. 
     максимально возможные результаты обучения учащихся или качест­во решения учебно-воспитательных задач;
     
173. 
     минимально необходимые затраты времени на достижение макси­мально возможных результатов;
     
174. 
     меньшие, по сравнению с обычными, затраты средств на достиже­ние наилучших результатов в определенный промежуток времени.
     

Ю.К.Бабанский предложил различать следующие уровни оптимизации процесса обучения в зависимости от характера цели и ожидаемых результа­тов [27, с. 16]:
I уровень - оптимизация осуществляется с целью повышения эффек­
тивности и качества лишь одной из сторон процесса обучения (предупрежде­
ние неуспеваемости);
II уровень - оптимизация осуществляется с целью повышения эффек­
тивности и качества решения нескольких задач обучения одновременно;
119
Ill уровень - оптимизация имеет целью повышение эффективности и качества процесса обучения с точки зрения решения всего комплекса задач обучения.
Эффективность как приводимость к нужным результатам связана с ин­тенсификацией обучения, но не тождественна ей, ибо интенсификация есть повышение производительности.
Нетрудно увидеть, что если процесс интенсификации обучения требует улучшения способов и методов контроля, то и оптимизация также нуждается в существенном пересмотре методов диагностики и контроля. Более того, ес­ли в качестве критериев использовать эффективность, расходы средств и рас­ходы времени, то для решения задач оптимизации требуются объективные данные результатов соответствующих диагностик. Это и выдвигает на пер­вый план разработку конкретных способов, методов, приемов диагностиро­вания обучения. То есть необходимы практически действующие инструмен­ты, способствующие решению задач интенсификации и оптимизации процес­сов обучения.
Т.Р.Харыбина [310] выделяет три основные методические модели, применяемые в нашей стране с целью оптимизации учебного процесса:

175. 
     целенаправленного управления процессом усвоения знаний, умений и навыков (Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др.);
     
176. 
     развивающего обучения, в основе которого лежит изменение содер­жания, формы и средств организации обучения ученика, превра­щающее его в субъект учебной деятельности и приводящее к росту самостоятельности в решении разнообразных задач, развитию теоре­тического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.);
     
177. 
     активизирующая, опирающаяся на познавательную мотивацию уча­щихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности (М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и
     

ДР-)
120
Отметим, что, по данным Международного института планирования образования (ЮНЕСКО), повышение эффективности и качества является ос­новным приоритетом образования, признанным многими странами [6].
Для оценки эффективности обучения и обученности требуется прово­
дить актуализацию знаний учащихся. Соответствующий инструмент должен
позволять проводить измерение прироста знаний, умений, соотнесенных со
стандартом. Изучение эффективности в рамках рассматриваемого вида дея-
^ тельности может осуществляться на I и II уровнях (по Ю.К. Бабанскому).
С эффективность неразрывно связано качество обучения. Школьный
учитель, занимаясь диагностической деятельностью, работает над выявлени­
ем недостатков обучения, причин их возникновения. Анализ ошибок (недос­
татков) в функционировании системы «учитель - ученик» проводится с це­
лью обнаружения серьезных ошибок, над устранением которых надо работать
в первую очередь. Повышение качества может произойти и за счет выбора
1^ содержания, формы и средств обучения. В этой связи учитель должен уметь
ставить и проводить экспериментальные работы по сравнению различных пу­тей обучения, а также уметь обосновывать современными средствами выбор оптимального.