«Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Объектом исследования является процесс коррекционной работы по профилактике нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: логопедические задания и упражнения, направленные на профилактику нарушений письма и чтения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: разработать задания и упражнения по профилактике нарушений чтения и письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Задачи исследования: изучить научно теоретические и методические основы коррекционной логопедической работы по предупреждению нарушений чтения и письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме


1. Научно-методические основы профилактики нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
1.1. Сущность понятия «готовность к овладению письмом и чтением»
Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.
Известный ученый психолог Б.Г.Ананьев отмечал, что чтение и письмо являются видами речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее [6]
Исследования Р.И.Лалаевой, А.А.Алмазовой, Г.В.Бабиной М.М.Алексеевой, В.И Яшиной и др. показывают, что общеречевое развитие детей является основой для обучения грамоте, и дети с хорошо развитой грамотной и выразительной речью успешно овладевают грамотой и всеми учебными предметами. Поэтому требуется уделять внимание развитию связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитанию звуковой культуры речи при подготовке ребенка к обучению грамоте.
Общая психологическая готовность ребенка к обучению письменной речи. определяется уровнем сформированности осознания чужой речи и рефлексии своего высказывания, её произвольности речи. Вследствие этого развитие осознания, произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.
Исследователи определяют следующие умения, которые являются основными критериями готовности к обучению грамоте: умение концентрировать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения речевой задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи. [1,6]
По мнению Ф.А.Сохина, формирование связной речи и рефлексии языковых явлений и речи являются взаимообусловленными сторонами единого процесса речевого развития. Развитие навыков осознания своей и чужой, совершенствование речевых умений и навыков способствует сознательному оперированию речевыми средствами, ее элементами. Для повышения уровня произвольности речи и ее осознания, требуется целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи, повышение речевой культуры детей. [11]
Психолого-лингвистические исследования Д. Б. Эльконина показывают, что механизм чтения обусловливается системой письма на том или ином языке, где слова кодируются с помощью особых значков – иероглифов, соответствующих количеству слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению заключается в запоминании значений отдельных иероглифов. Этот процесс, хотя и является трудным и продолжительным, считает автор,прост по своей психологической природе, так как основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.
Д.Б.Эльконин отмечает, что в слоговых системах письма знак слога соединен со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. В слоговых системах письма, когда знак слога связан со звуковой формой, происходит звуко-слоговой анализ слов, при перекодировании, обучение чтению не вызывает затруднений, так как слог является естественной произносительной единицей. При чтении происходит членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.[13]
Известный советский психолог Т. Г. Егоров раскрывает формирование навыка чтения в процессе длительного и целенаправленного обучения и выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения, 4) синтетическое чтение. Каждая из ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. [4]
Исследования Р.И.Лалаевой показывают возможность успешного и быстрого усвоения букв лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы); грамматического структурирования; установления связи между звуком и буквой; звуко-слогового синтеза, оптико-пространственного гнозиса.
Это доказывает необходимость формирования у детей не только умений различать и выделять звуки, но и четких представлений о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. достаточного уровня фонематического развития в целях преодоления трудностей слияния звуков в слоги [7].
Автор полагает, что готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала [7,8].
Г. В. Чиркиной и рядом авторов разработаны критерии выявления нарушений письма у детей и основные показатели при оценке готовности к овладению письменной речью. Основными ведущими действиями, необходимыми для овладения процессом письма, по мнению автора, являются фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, способность оперировать фонемами как единицами языка. Исследователем определен комплекс параметров, включающие базовые устно-речевые, функциональные и операциональные компоненты письменной речи; разработана технология обследования базовых компонентов освоения письменной речи.. Следует отметить, что указанная технология предназначена для детей которые уже овладели навыками письма и чтения.[12]
Исследования А.А, Алмазовой, Г.В.Бабинаой, М.М. Любимовой, Т.А.Соловьёвой, посвященные изучению состояния готовности детей к обучению письму и чтению показывают, что выраженные нарушения письма и чтения у младших школьников при отсутствии систематической целенаправленной пропедевтической работы могут привести к закреплению нарушений письма и чтения, что отрицательно влияет на успеваемость ученика при обучении. [2]
Авторы произвели анализ нейропсихологического, клинико-педагогического и клинико-психологического, лингвистического, психолого-педагогического, социально-педагогического подходов к исследованию предпосылок овладения письмом и чтением. (Таблица1) [2]
Критерии и результаты оценки готовности к чтению и письму старшими дошкольниками и младшими школьниками Таблица 1

Устная речь	Языковая и метаязыковая способность	Невербальные предпосылки обучения чтению и письму
Связное высказывание: 1.ответы на вопросы по тексту 2.подробный пересказ 3.пересказ с элементами творчества	Возможности обобщения категоризации языковых явлений: фонетический слоговой лексический морфологический словообразовательный	исследование гностических зрительных функций; (зрительно-пространственной ориентировки; отслеживание характеристики плоскостных фигур или изображений, зрительных стимулов пространственно-временных представлений; моторных функций и графомоторных навыков
Результат( 40%детей) демонстрируют умение определять тему текста, выявлять субъектов сообщения, выделять значимые элементы информации, устанавливать предикативные связи и обобщать их.	умения обобщения, отбора, выбора, категоризации фонетических, лексических и грамматических единиц.	Умения количественного, последовательного и позиционного анализа, а также различных видов синтеза, в том числе синтеза через анализ.
Индивидуальный лексикон Особенности лексикона: а)значение слов б)установление связей в предложении	Языковый анализ и синтез: -фонемный анализ: слоговой анализ синтаксический анализ; - звуковой и слоговой синтеза слов, синтез предложений;(соединение слов в предложении) -языковый синтез через анализ;	гностических зрительных функций: узнавание предметных изображений (целых, фрагментированных, зашумленных, наложенных), буквенных стимулов (целых, наложенных, фрагментированных букв или слов)
Результат: -Дети имеют высокий ассоциативный потенциал лексических единиц, относящихся к разным частям речи и различным лексико-семантическим объединениям. ---умение формировать лексические обобщения, проводить категоризацию, актуализировать оппозиционные связи слов синонимические, антонимические), строить словообразовательные ряды.	доступны частичный и комплексный виды языкового анализа на уровне слова (фонемный и слоговой) и предложения. Семантизация лексических единиц: мотивированных и немотивированных слов, относящихся к категории имен существительных (раскрытие значения)	зрительно-пространственной ориентировки: отслеживание характеристики плоскостных фигур или изображений, зрительных стимулов отдельные ограничения в отражении топических, координатных характеристик плоскостных фигур или изображений, а также в реализации проекционных перекодировок трехмерных объектов в двухмерные; преимущественное использование поэлементной стратегии копирования, а также разнонаправленных стратегий отслеживания зрительных стимулов.
Грамматический строй: Морфология(части речи) Словообразоование Образование новых однокоренных слов Синтаксис (предложения и словосочетания)	используют дефиниционную, ассоциативную, отсылочную стратегии, затрудняются в реализации мотивационного способа объяснения значений производных лексем ограниченные возможности реализации полноты и структурной составляющей,	графические задания: включающих различные виды обводки, штриховки и копирования предметных изображений и буквенных стимулов. выполнение графических проб в ускоренном темпе и заданном ритме).
Результат: понимание морфологических, словообразовательных и синтаксических единиц языка, а также оперирование ими соответствует возрастным онтогенетическим показателям.	выраженные трудности структурного оформления толкований, актуализации информативности и полноты.	Графомоторные умения/навыки оценивались как сформированные: имеются координаторные, метрические, темпоральные и ритмические характеристики, стабильность использования правонаправленной и верхне-нижней стратегии копирования.
Произношение анализ звукопроизношения; фонематического восприятия; слоговой структуры слова; ритмоинтонационного оформления высказывания.	Исследование возможностей восприятия и определения времени и его составляющих выразилось в знании временных отрезков (час, день, часть суток, неделя, год и т. д.), их последовательностей, понимании одновременности и разновременности событий, их линейности (начало, середина, конец) и прочее.	моторные функции: статическая и динамическая координации; пространственная, темпоральная и ритмическая организации общих движений; тонких движений кистей и пальцев рук Наблюдаются отдельные нарушения статической координации движений, недостаточная сформированность серийных движений и действий (нарушение плавности, переключаемости, целенаправленности, необходимой синхронизации), трудности при выполнении упражнений в условиях функциональной нагрузки (увеличение скорости, включение ритмической составляющей
Реализация: идентификация и речевая реализация языковых единиц (фонемы, фонетические слова, интонационные конструкции) в пределах возрастных нормативов.		значительные ограничения в координации, графомоторной деятельности: минимальные возможности темпоральной и ритмической ее организации. нарушения моторных и графомоторных функций.

Результаты проведенного авторами исследования показали, что 38% испытуемых успешно справились с заданием (актуальный уровень),32% имели средние показатели выполнения заданий (потенциально значимый уровеь),30% участников эксперимента имели дефицитарный уровень- низкие показатели выполнения заданий(менее 50%). [2]

Таким образом, при помощи оценки заданий по указанным критериям определена группа риска(30% обследуемых детей),находящихся в группе риска, испытуемые ,показавшие средний уровень, не справлялись с заданием самостоятельно, что свидетельствует о необходимости специальной работы по подготовке к обучению чтению и письму.