Проблемы и перспективы

Библиографический список

1. 
   Глушкова В.Г. Профессионально-этические основы социальной работы: Учебное пособие для студентов вузов потребительской кооперации. Белгород: Кооперативное образование, 2007.
   
2. 
   Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. С. 382.
   
3. 
   Протоиерей Сергий Филимонов Перспективы, направления и особенности служения сестер милосердия в современной России
   

// Церковь и медицина – Тверь, 2011, С.58
А. Столярова
РГППУ, г. Екатеринбург

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ.
Мировой опыт показывает, что во всех странах существует строгий отбор контингента на профессию социального работника. В Норвегии, например, от соискателей требуется соответствующий уровень знаний и опыт практической работы в органах социального обеспечения. Дополнительная теоретическая и профессиональная подготовка являются факторами, которые принимаются во внимание при решении вопроса о приеме соискателей в учебные заведения.
В Дании высок уровень безработицы среди социальных работников, поэтому критерии отбора поступающих очень жесткие: требуются знания датского и английского языков и, по крайней мере, девятимесячный стаж работы по специальности штатным работником, существует также и возрастной ценз.
В Италии и Испании нижняя возрастная граница - 18 лет, и многие абитуриенты приходят учиться социальной работе прямо со школьной скамьи, без опыта практической работы. В Португалии предпочтение отдается претендентам, окончившим школы при университетах, ориентированные на социальные науки. Минимальный возраст поступающих - 18 лет, при этом предпочтение отдается мужчинам. В Греции предпочтение также отдается мужчинам. В Турции принимается равное количество мужчин и женщин, собеседование проясняет психологическую пригодность и мотивацию поступающих, чтобы отобрать лучших людей для обучения профессии социального работника.
В Швейцарии, для того, чтобы быть принятым, необходимо успешно закончить 12 классов школы и иметь не менее года практической работы, кроме этого, знать два официальных языка страны, понимать диалекты, которые отличаются от письменного языка, обязательным считается знание одного иностранного языка, умение хорошо считать и печатать; предпочтение отдается обычно людям, более старшим по возрасту и с большим профессиональным и жизненным опытом.
Лишь в немногих странах, например, в Швеции и Финляндии отсутствуют радикальные требования к претендентам в индивидуально-психологическом плане; индивидуальные качества соискателей не влияют на решение вопроса о приеме их в учебные заведения, поскольку в этих странах всегда было достаточно рабочих мест в области социальной работы, и у выпускников имеются широкие возможности выбора будущей карьеры.
Таким образом, большинство стран, входящих в
Международную ассоциацию школ социальной работы, предъявляют к претендентам на обучение социальной работе целую систему определенных требований, что в свою очередь влияет на более эффективную переподготовку и повышение квалификации специалистов.
Общими условиями для всех претендентов на приобретение профессии являются: наличие высоких оценок по учебным предметам в школе, прочные и глубокие знания по предметам выбранной профессии, физическая и эмоциональная стабильность, социальная зрелость, интеллектуальность, выявленная на основе тестов, данные тестов на слух, зрение и речь, заключение совета школы о моральных и личностных качествах поступающего, одобрение приемной комиссии и рекомендации студенческого советника.
В России к претендентам на приобретение профессии не предъявляется вышеперечисленных требований. Каждый желающий пройдя вступительные экзамены, может приобрести данную специальность [4].
В Канаде и США, действует шестиуровневая шкала профессиональной квалификации: два уровня допрофессиональной подготовки и четыре уровня – профессиональной переподготовки. Подготовка основывается на непрерывной системе обучения. На двух допрофессиональных уровнях готовят помощников в области социальной работы (диплом средней школы) и специалистов системы социального обслуживания (соответствует степени в области гуманитарных наук) или студентов, специализирующихся в социальных услугах по программе бакалавра. На профессиональном уровне переподготовки четыре класса: социальный работник со степенью бакалавра, социальный работник со степенью магистра, дипломированный социальный работник, закончивший академию (доктор социальной работы), действительный социальный работник (докторская степень плюс продвинутый уровень практики).
По данным Национального Совета в области обучения социальной работе в 2002 году в США имелось 376 аккредитованных программ на уровне бакалавриата и 106 программ на уровне магистратуры. Почти 81 тысяча студентов обучалась по программам высшей школы, более 31 тысячи - в магистратурах, около двух тысяч студентов были задействованы в 53 докторских программах. Эти данные свидетельствуют, что система подготовки и переподготовки социального работника в США является демократичной и гибкой [2].
В отдельных странах специалисты по социальной работе получают образование в университетах (на трех уровнях – высшей школы, магистрата и докторантуры), а в каких-то странах в университетах социальная работа вообще не преподается и редко включается в учебные планы аспирантуры. Но есть страны, в которых социальная работа преподается в средней школе. Также существует немало факультетов, краткосрочных курсов и семинаров в рамках обучения социальной работе, которые призваны помогать практическим работникам освежить знания, оттачивать профессиональное мастерство и осваивать новые методики работы, новые сферы деятельности.
Программам повышения квалификации в разных странах уделяется разное внимание. Программы повышения квалификации (например, в США) разрабатываются либо непосредственно в системе школ или факультетов социальной работы, либо на общеуниверситетских курсах повышения квалификации. В отдельных штатах США регулярное обучение на курсах повышения квалификации прямо связано с продвижением по службе и с прибавкой в зарплате. В других штатах прохождение курсов повышения квалификации прямо связано с получением или продлением лицензии на право заниматься профессиональной деятельностью в области социальной работы.
Повышение квалификации специалистов по социальной работе в Швейцарии решено только на личностном уровне (отсутствуют специальные программы), регулярно проводятся только курсы для получения права преподавания в колледже. Но Ассоциации школ социальной работы понимают необходимость организации курсов повышения квалификации для социальных работников и обучения руководителей практики (инструкторов), поэтому многими школами работа по их организации уже ведется.
В настоящее время в России формируется разветвленная система непрерывного образования, включающая довузовское (школьное, среднее специальное в рамках колледжей и училищ), вузовское, реализующее образовательные программы следующих уровней: незаконченное высшее (два года обучения); второй уровень высшего профессионального образования — бакалавриат (не менее четырех лет обучения); подготовка специалистов (не менее пяти лет обучения); магистратура (шестилетнее, как минимум, обучение).
Кроме того, на послевузовской основе возможна подготовка кадров высшей научной и педагогической квалификации через систему аспирантуры и докторантуры, а также профессиональная переподготовка и дополнительные виды подготовки и повышения квалификации.
Обучение специалистов социальных служб соотносится с этими формами, подчиняясь сложившимся внутри них правилам содержательного и временного наполнения. В то же время, очевидно, что специфика социальной работы вносит определенные коррективы в подготовку кадров соответствующего профиля, осуществляемую на каждом из уровней.
В настоящее время более 70 учебных заведений в России ведут подготовку и переподготовку специалистов для социальной сферы. В России в связи с недостаточно развитой системой обучения социальной работе, отсутствием специальных программ в школах социальной работы, курсы повышения квалификации и семинарские занятия, как для работников социальной сферы, так и для преподавательского состава пока не носят регулярный характер, организация их проведения чаще всего принадлежит совместной инициативной группе российских и зарубежных специалистов.
Целью таких проектов является поддержка зарубежными партнерами в ходе радикальной реформы и развитии социальной системы и социальной службы в России. Обучение и стажировка за рубежом играет важную роль в обмене опытом, в сравнении оценки приемлемости стратегии действий для решения конкретных существующих проблем и развития социальной политики [5].
Важную роль в подготовке специалистов по социальной работе играет практика, она является неотъемлемым элементом процесса обучения социальных работников. Ввиду непродолжительности развития социального образования в России многие вопросы организации и оценки практики являются недостаточно проработанными. Для обеспечения эффективности практики студентов в профессиональной подготовке специалистов для социальной работы изучен зарубежный и отечественный опыт, и сделаны следующие выводы: практика будущих специалистов в разных странах обозначается по-разному: полевая практика (Австралия, Англия, Канада), педагогическая практика (Германия), просто практика (США, Россия), целевая практика (Франция), но сущность их приблизительно во всех странах одинаковая; практика – это период обучения, во время которого студенты находятся в агентстве социальной работы [1].
Учебная программа практики включает в себя аудиторное обучение и подготовку на рабочем месте; для руководства студентами на практике используются разные термины: координатор (или организатор) практики – преподаватель учебного заведения, ответственный за связь с социальными агентствами и с педагогаминаставниками; педагог-наставник – сотрудник агентства социальной работы, ответственный за обучение студента, направленного в агентство на практику. И здесь есть существенные различия. Если, например, в Китае и Гонконге педагогом – наставником может стать лишь человек, имеющий степень бакалавра по социальной работе или педагогике и работающий не менее трех лет по специальности, в Швеции – только магистр образования, в Великобритании – руководитель практики – это освобожденный от других обязанностей сотрудник агентства, то в России – квалификация руководителя практики – это пока серьезная проблема.
Руководителями практики становятся преподаватели вуза - как правило, не имеющие практического опыта работы в социальной службе, или сотрудники социальных учреждений, не владеющие вузовскими методиками обучения. Ситуация осложняется еще и тем, что сегодня не существует специальных учебных пособий по подготовке руководителей практики ни в России, ни на Западе, где профессия «социальная работа» развивается уже более столетия, и практика рассматривается как базовый элемент подготовки будущих специалистов. Но и там нет списка библиографии по вопросам практического обучения руководителей и студентов.
Не вызывает сомнений тот факт, что руководители практики должны пройти специальной обучение по руководству практикой, а пока этого нет, проблема решается следующим образом: руководителем практики становятся специалисты с большим практическим опытом работы, стремящиеся повысить свой профессиональный уровень; место прохождения практики – это агентства, предприятия или организации, где студенты занимаются изучением практики социальной работы; цели и мотивы социальной работы в разных странах различаются.
В отличие от российской университетской подготовки специалистов по социальной работе, где основной упор делается в основном на теоретическую подготовку (практика в российских вузах занимает до 20% учебного времени в отличие от 40%, отведенных на практические занятия за рубежом), в странах Запада и Европы особое внимание уделяется не только освоению практических навыков, но и формированию профессиональной этики, личностному развитию и росту студентов вузов.
Таким образом, разногласия относительно учебных планов подготовки специалистов по социальной работе и реализации этих планов характерны для многих стран. Некоторые практики критикуют систему подготовки данных специалистов за ее чрезмерный академизм, что, по их мнению, увеличивает разрыв между практиками и специалистами, преподающими социальную работу в учебных заведениях [3].