По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нерв­но-психического здоровья

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА
(ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ)
1. Индивидуализация методов обучения в соответствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обследования и пробного коррекционного обучения необходимо выяснить: аналитический или синтетический тип восприятия и усвое­ния информации доминирует у ребенка [Денисова 3. В., • 1974]. В первом случае материал легче усваивается поэле­ментно с последующим синтезом. Для таких детей анали-тико-синтетический метод обучения грамоте адекватен. Дру­гие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдель­ные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элементов. Чтение на начальном этапе им лег­че усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «сильнее». J. Kaluger и С. Kolson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования модально­сти» (Kolson Quik Modalities Test) — KQM. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модаль­ности и состояния интермодальной интеграции. Необходи-
218
мым условием для возможности использования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает сле­дующие задания:
а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько кружков на этой карточке». При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свиде­тельствует, по мнению авторов, о недостаточной интегриро-ванности зрительного анализатора (рис. 20);

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?» Об­следующий делает 13 ударов с неравными интервалами. На­личие ошибки в ответе ребенка, по мнению авторов, свиде­тельствует о недостаточности слухового анализатора;
в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на ту­пом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз посту­чать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора;
г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколь­ко раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с не­равными интервалами. Ошибка подсчета свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;
д) инструкция: «Перечисли направления, которые ука­зывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи „право", если влево — „лево", вниз — „вниз", вверх — „вверх"». Объясняя, следует показать это на других стрел­ках (не тестовых). Если ребенок не владеет понятиями «пра­во— лево» —то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространствен­ные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 21);
е) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал направ­ление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай

рукой направление, которое указывает стрелка». Перед вы­полнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оце­нивает пространственную ориентировку и пространственный праксис;
ж) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но те­перь делай это в такт с моим постукиванием». Обследую­щий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализа­торов.
Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведенный ниже тест из двух модальностей (зрительной и кинестетической) вы­являет ведущую;
з) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу „начинай", положи лист себе на лоб и напиши на нем слово „КОТ"». Если слово оказывается написанным за­дом наперед, то кинестетический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зри­тельный анализатор является ведущим.
Полученные данные используются при выборе метода кор­рекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулиро­вать в процессе письма опору на проговаривание, что позво­ляет компенсировать неполноценность слуховых фонема­тических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии уча­ствует патологическая опора на проговаривание при дефект­ной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следу­ет переносить на слуховой анализ.
2. Индивидуализация темпов обучения. Как отмечалось ранее, несоответствие времени, отведенного учителем на ос­воение навыка, индивидуальным возможностям ребенка не только усугубляет трудности, но может явиться причиной пе-
220
рехода латентной дислексии в реально существующую. В тех случаях, когда ребенку не создается достаточно возможностей ( по времени и объему педагогической помощи) для прочно­го усвоения каждого очередного этапа формирования навы­ка чтения, особенно если на начальном этапе не уделяется достаточного внимания функциональной готовности к овла­дению этим навыком, его трудности растут как снежный ком. Несформированыость базовых операций (например, автома­тизированных звуко-буквенных связей) блокирует движение вперед, а прогрессирующий рост уровня требований и слож­ности навыков провоцирует ребенка на разнообразные улов­ки, маскирующие дислексию (двойное чтение, выучивание текстов наизусть и т. п.). В равной мере сказанное относится и к детям с дисграфией. Кроме того, предъявление требова­ний, неадекватных возможностям ребенка, и оценивание по унифицированным стандартам является причиной тяжелых фрустрационных переживаний, невротизации и формирова­ния негативного отношения к учебе.
Выполнение данного условия представляется возможным лишь при объективном, а не формальном анализе состоя­ния навыков чтения и письма. Необходим регулярный по­этапный контроль усвоения основных базовых операций, лежащих в основе этих навыков. Методы оценки этих опе­раций описаны в разделах, посвященных диагностике. На­пример, при отсутствии полноценного овладения слиянием открытых и закрытых двухбуквенных слогов нецелесооб­разно требовать от ребенка читать целыми словами. При несформированности двигательного образа отдельных букв (кинемы) и соответствующего стабильного навыка их изо­бражения преждевременно переходить к безотрывному пись­му и диктантам. В тех случаях, когда ребенок длительно не может освоить навыки письма по правилам графики, на ос­нове фонематического принципа, следует насколько возмож­но оттянуть переход к разделам программы, содержащим основные правила орфографии. Использование большинст­ва правил орфографии предполагает сформированность опе­раций фонематического анализа, фонематических диффе­ренциаций и стабильность звуко-буквенных связей.
Предлагаемый подход, если он не только декларируется, но и используется, разумеется, требует от учителя опреде­ленной дополнительной работы. Однако пренебрежение им
221
создает значительно более серьезные проблемы, отнимаю­щие не только у ученика, но и у учителя еще больше сил и времени со значительно худшим результатом.
3. Систематический контроль автоматизации навыков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,— степени автоматизированно-сти отдельных операций, составляющих их, например кон­троль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния сло­гов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соответствующие операции с по­мощью методик, приведенных в гл. 4.
4. Максимальное использование игровых методов обу­чения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисгра-фией, и особенно с дислексией, поздно формируются позна­вательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» вклю­чает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной зна­комой ребенку практической деятельности. При этом чте­ние становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. В большинстве же дидактических игр разви­ваемый навык является самоцелью, несмотря на игровое оформление действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.].
5. Соблюдение принципа последовательности и этап-ности в освоении материала. Начинать коррекционные за­нятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положитель­ный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходи­мо учитывать функциональную и иерархическую взаимо­связь отдельных навыков и операций. Следует принимать во внимание и психологическую совместимость навыков при одновременном их освоении. Например, для многих детей с дислексией трудно одновременно усваивать слогослияние и аналитическое письмо. Особенно отчетливо это проявляет­ся на начальном этапе обучения. Для овладения слогослия-нием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоя-
222
щего за ним гласного звука, образующего слог. При освое­нии аналитического, побуквенного письма (синтетическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очи­щение» согласного звука от призвука стоящего за ним глас­ного. В этом случае требуется переход от позиционного зву­чания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и по­добрать соответствующую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слого­вому письму и слоговому чтению. При дислексии же проис­ходит своеобразная интерференция: оба навыка взаимотор-мозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Mattis S., 1981].
6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него. Необходимо раз­вивать психологические предпосылки, на которых строятся навыки. Это сохраняет актуальность даже в тех случаях, ко­гда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остал­ся позади. Например, некоторые сукцессивные функции ос­таются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.
7. Успешное выполнение вышеприведенных требова­ний возможно тогда, когда учитель обладает рядом необ­ходимых качеств:
а) имеет профессиональную подготовку по методам диаг­ностики и коррекции;
б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не толь­ко учебного, но и поведенческого характера со стороны детей;
в) умеет владеть собой и гибко управлять процессом об­щения с ребенком на основе заинтересованности, а не при­нуждения;
г) с уважением относится к внутреннему миру и интере­сам ребенка.
Логопедические методы коррекции дисграфий и в мень­шей степени дислексии подробно описаны в соответствую­щих руководствах [Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1995, и др.]. Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексии и дисграфий.
223