Languages for intercultural communication and education

parties) to be a distant, authority–figure; in others, a friendlier guide and
mentor. In a university context, Casanave (1992) and Johns (1992) both
demonstrate how important it is for students to be able to negotiate aspects
of their courses with their lecturers and tutors – in some cases impersonal
and irrelevant tasks can be made much more meaningful and rewarding if
they can be personalised within a framework in which the relevant skills
are still being taught. As long as faculty staff can be convinced that the skills
are
being covered, a negotiated project can motivate students to a higher
level of performance. The negotiated syllabus is advocated more generally
by intercultural teachers such as de Jong (1996: 71–90). Learners can clearly
benefit from being encouraged to identify the goals of a task, see where
their own interests fit into the educational purpose, and to articulate
reasons why their own procedures would satisfy the educational demands
of the institution (or simply those of the teacher). Having said this, students
must also realise that in many educational contexts – particularly at univer-
sity level – they are negotiating from a relatively powerless position. Even
so, if they can argue rationally that their own interests meet educational
criteria, they may benefit from being permitted to integrate their own
interests into the educational programme, and may even be rewarded for
showing initiative.
Settings
Intercultural tasks, like communicative tasks, allow for a range of
settings: from individual work, pair work and group work to whole-class
activities. Settings should ideally vary throughout a course, so that learners
can benefit from peer-group interaction as well as reflect upon their
learning in some solitude. However, no one setting is inherently better than
another – each has advantages and disadvantages – and it should be
remembered that even group-work, that most privileged of settings in
communicative language teaching, carries cultural connotations and may
be viewed less favourably by some students. Johns (1992) reports in her
case study of a successful student from Lao that the learner avoided peer
reviews of her work because she felt she understood what the teachers
wanted better than her fellow students, and she found it useful to practise
44
Intercultural Approaches to ELT
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:01
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

and memorise exam essay responses on her own, to improve her speed in
examinations. In contrast, my own experience of working with university
students from Hong Kong over several years is that they benefited from
organising themselves into study groups where the stronger students saw
it as their responsibility to help the weaker ones. Johns concludes (1992:
197): ‘It is my contention that rather than impose native speaker ‘rules’, we
should encourage diverse students to do what works for them, whether it is
theoretically correct at this point or not.’ Allowing for a range of settings
throughout a series of tasks will have the advantages of satisfying most
learners at some point, and also training them in what most teachers see as
useful strategies of co-operation as well as individual development.
The components listed above can act as a framework for the teacher who
is designing intercultural tasks. Furthermore, it has the advantage of
adapting a set of components that will be familiar from communicative
task design. For example, a teacher might wish to demonstrate to learners
how gossip is used to negotiate group values in anglophone culture (see
further, Chapter 3). As input, she may supply role cards that prompt the
learners to talk about an absent third party, what he or she has done, and to
evaluate whether or not that action was socially acceptable. The teacher’s
role would be to set up the activity, the learners’ role would be to carry it
out, and the setting would be small groups of perhaps three or four. Having
acted out the role-play, however, there should be a pause for reflection, and
the opportunity to refine learners’ observations and their reconstruction of
cultural behaviour. In this case, the function of gossip in different cultures
might be reflected upon – is it ethical to gossip about an absent third party?
Do men gossip more or less than women? What kind of people are gossiped
about (friends, family, celebrities)? What happens if the people gossiping
cannot come to a consensus about the moral evaluation of the absent
party’s actions?
Gossip tends to end with consensus – the participants move towards
some kind of agreement or compromise about how they are going to judge
the absent party’s actions. In this way, group solidarity is strengthened,
and its value system is re-affirmed. Learners might not have thought of
gossip in these terms before, and having run through a gossip task once,
they may wish to explore its limits by re-running it again, several times,
varying the extent of disagreement and consensus. This refinement of the
task has the effect both of strengthening their language skills and making
them aware of the range of possible variations within this culturally condi-
tioned genre.
The main point is that learners should be as aware as the teacher is of the
pedagogical goals of the intercultural tasks, and they should have the
opportunity both to reflect upon the cultural behaviour targeted, and to
Implementing an Intercultural Approach
45
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:01
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

refine their own simulations of this behaviour, once it has been reflected
upon. In other words, tasks should offer opportunities for reflection, and
activities should be recycled if learners are to benefit fully from them.
Chapter 1 and this chapter have established the general framework of an
intercultural approach to teaching English as a foreign language, and
suggested that an adaptation of task-based communicative activities can
well serve the goals of an intercultural curriculum. The following chapters
consider in greater detail some of the key issues already raised.
46
Intercultural Approaches to ELT
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:01
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

Chapter 3