Understanding language teaching: From Method to Postmethod

9.3.1. Macrostrategies
Macrostrategies
are general plans derived from currently available theoreti-
cal, empirical, and pedagogical knowledge related to L2 learning and
teaching. A macrostrategy is a broad guideline based on which teachers can
generate their own location-specific, need-based microstrategies or class-
room procedures. In other words, macrostrategies are made operational in
the classroom through microstrategies. Macrostrategies are considered the-
ory-neutral, because they are not confined to underlying assumptions of
any one specific theory of language, learning, and teaching, discussed in
Part One. They are also considered method-neutral because they are not
conditioned by a single set of principles or procedures associated with lan-
guage teaching methods discussed in Part Two.
The strategic framework comprises 10 macrostrategies that are couched
in operational terms. The choice of action verbs over static nouns is purely
for the sake of convenience, and is not meant to convey any prescriptive
character. The macrostrategies are
1. Maximize learning opportunities;
2. facilitate negotiated interaction;
3. minimize perceptual mismatches;
4. activate intuitive heuristics;
5. foster language awareness;
6. contextualize linguistic input;
7. integrate language skills;
8. promote learner autonomy;
9. ensure social relevance; and
10. raise cultural consciousness.
In what follows, I briefly explain each of these macrostrategies (see Kuma-
ravadivelu, 2003a for details).
Macrostrategy 1: Maximize learning opportunities.
The first macrostrategy
envisages teaching as a process of creating and utilizing learning opportu-
nities. Teachers are seen both as creators of learning opportunities for their
learners and utilizers of learning opportunities created by learners. As cre-
ators of learning opportunities teachers need to strike a balance between
their role as planners of teaching acts and their role as mediators of learn-
POSTMETHOD PEDAGOGY
201

---

ing acts. The former involves an a priori judgment based on, among other
things, learners’ current level of knowledge/ability, and their learning ob-
jectives, whereas the latter involves an ongoing assessment of how well
learners handle classroom input and interaction.
Maximizing learning opportunities also entails a willingness on the part
of teachers to modify their lesson plans continuously on the basis of ongo-
ing feedback. This can be done only if they treat the predetermined sylla-
bus as a presyllabus that is to be reconstructed to meet specific learner
needs, wants, and situations, and treat the prescribed textbook as a pretext
that is to be used only as a springboard for launching appropriate class-
room activities.
Learners create learning opportunities for themselves and for other
learners by seeking clarification, raising doubts, making suggestions, and so
forth. If teachers wish to utilize learning opportunities created by learners,
then, they can no longer see “teachers simply as teachers, and learners sim-
ply as learners, because both are, for good or ill, managers of learning”
(Allwright, 1984, p.156). Because the production of classroom talk is a co-
operative venture, teachers cannot afford to ignore any contribution from
other partners jointly engaged in the process of creating and utilizing
learning opportunities. In a class of learners with near-homogenous lan-
guage ability, every time a learner indicates any difficulty in understanding
a linguistic or propositional content of the lesson, we can assume that there
may be other learners who experience a similar difficulty. Therefore, not
bringing a particular learner’s problem to the attention of the class indi-
cates a failure on the part of the teacher to utilize the learning opportunity
created by the learner.