История педагогики и образования

А.С. Макаренко 
Исходя из того что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями
отдельной личности и реализовываться в условиях разнообразной общественно полезной деятельности, 
А.С. Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и
целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов 
общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения 
А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный 
своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, 
кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу 
маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках 
тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те 
годы позиция А.С. Макаренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, 
что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно портит человека. Но нака-
зание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности 
от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на 
межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний 
делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей. Каким бы ни было наказание: 

---

263 
«арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете А.С. Макаренко, или 
исключением воспитанника из колонии, – оно всегда должно отражать обоснованное требование 
коллектива ко всем участникам педагогического процесса. Эти идеи в целом противоречили духу 
школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий выступали против применения 
наказаний. Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. 
Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно плохой 
деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызывающие негативное поведение факторы – 
ребенок начинает вести себя нормально. 
Н.К. Крупская категорически выступала против так называемых детских судов. А.С. Макаренко же в 
конституции страны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, 
подчеркивая его демократический характер. Заседания суда должны были происходить открыто, в
присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех 
воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на 
выбираемого общим собранием судебного исполнителя. 
Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», 
накладываемые на воспитанников за проступки. А.С. Макаренко же считал возможным использование 
такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным 
образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную 
реакцию Н.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. 
Горького. 
Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ограничивали сложившиеся в советской 
педагогике представления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и 
прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспитания. 
Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. 
Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних правонарушителей, что нередко 
забывается при оценке деятельности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, 
использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было 
распространять на массовую школу. 
Однако более полную и объективную оценку роли А.С. Макаренко как практика, а тем более 
теоретика педагогики смогут дать только исследователи XXI в. Мы же все находимся еще в том же 
ментальном пространстве, что и педагоги 50–80-х гг. нашего столетия. 
В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечественной педагогической мысли в среде 
русских эмигрантов в Западной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с 
российской педагогикой XIX – начала XX в., возникла в результате вынужденной эмиграции видных 
деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе 
марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей 
гуманистической философии и педагогики различного толка – Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского,
И.А. Ильина, Н.О. Лосского, С.И. Гессена, П.Н. Милюкова и др. 
Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей 
отечественной интеллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из 
Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренский 
(1882–1943) и Густав Густавович Шпот (1879–1940) – философ и психолог, были отстранены от 
научной деятельности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг. 
В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. 
Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен, рассматривая их 
как ветви единой русской педагогической мысли. 
Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали 
свои главные труды, ставшие неотъемлемой частью мировой педагогической науки уже в период 
вынужденной эмиграции, в 20–40-е гг. XX в. 
Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887–1950) был глубоким знатоком 
философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизнеописание» (1947) 
он описал свой путь в теоретическую педагогику, характерный для многих других русских 
интеллигентов начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах 
в Германии, активно участвовал в деятельности петербургского философского общества. 
По словам самого С.И. Гессена, педагогика как особая отрасль человеческого знания была для него, 

---

264 
уже зрелого мыслителя, «совершенно неизведанной областью». Его педагогическая деятельность 
началась во время его четырехлетней профессуры в г. Томске (1917–1921), где он возглавлял
историко-филологический факультет. Современники называли Томск той поры «Сибирскими 
Афинами». Гражданская война вынудила переехать в этот сибирский университет профессоров многих 
университетов из европейской части России. 
На основе прочитанных в Томском университете лекций по педагогике, активно обсуждавшихся 
слушателями, у С.И. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот 
капитальный труд под названием «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан 
в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь 
в 1995 г. 
С 1924 г. С.И. Гессен – профессор педагогического института в Праге, организатор журнала 
«Русская школа за рубежом», а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии 
воспитания на педагогическом факультете Свободного польского университета в Варшаве. 
В «Основах педагогики» С.И. Гессен, не выходя за пределы общегуманистических позиций, замечал, 
что религиозно-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать. 
В своих трудах «Судьба коммунистического идеала образования» (1937, на фр. яз.), «О 
противоречиях и единстве воспитания» (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступлениях 
последних лет своей жизни он развивал мысли, близкие к религиозной философии. 
В «Основах педагогики» С.И. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть 
положена философия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение 
частных вопросов педагогики. Отсюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика является 
теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку 
образовательная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью 
использует в своей работе данные таких наук, как физиология и психология. 
Однако С.И. Гессен считал, что не стоит преувеличивать значение для педагогики этих наук, что 
наблюдается в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории педагогики. 
Физиология и психология изучают «природного человека», его индивидуальность, а границы 
педагогической науки, по мнению С.И. Гессена, вписываются в более широкую область человеческой 
культуры – образованность, гражданственность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, 
есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями 
– науками, искусствами, нравственностью и пр. Природный человек педагогическими средствами 
поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества 
за ее пределы, тем самым личным творчеством обогащая ее. 
Отдельные разделы педагогики – теория нравственного воспитания, теория художественного 
образования, теория научного образования и пр. – С. И. Гессену представлялись различающимися по 
целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. В
современной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» 
воспитания, что, по С.И. Гессену, является недопустимым, противоречивым с точки зрения строгой 
классификации: с его точки зрения нельзя выделять в отдельные отрасли педагогики проблемы 
физического, умственного, волевого и других сторон воспитания. 
Такой подход послужил С.И. Гессену основанием для утверждения, что нельзя считать особым 
видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал сомнению идею К.Д. 
Ушинского о роли народности в образовании, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению С.И. 
Гессена, логически вытекавшего из его философской позиции, черты народного характера, 
трудноуловимые на практике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. 
Народ и все его представители должны образовываться всесторонне, и не следует акцентировать 
внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в 
народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагогической точки 
зрения цель воспитания одна – освоение общечеловеческих ценностей. 
Уместно высказать принципиальное сомнение в отношении «общечеловеческих ценностей», 
понятия, которым чрезвычайно легко пользуются и современные философия и педагогика: понимание 
таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских культур 
далеко не идентично. Это проблема далеко не только педагогики, но и всех других социальных наук. 
Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук 
и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, 

---

265 
и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приемами 
дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их 
методом науки, иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы подготовить школьников 
самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни. 
Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно философские проблемы педагогики, то для В.В. 
Зеньковского центром внимания было исследование гуманистически-религиозных оснований 
воспитания и образования человека.