История педагогики и образования

Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х гг. 
Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию и методам
общего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной 
литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей. 
В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Программы семилетней Единой трудовой школы». В 
них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия 
для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый 
подход к отбору собственно образовательного материала: в предметах естественно-математического 
цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин 
гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и
политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся. 
Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в 
практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные
научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием 
новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. 
Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства 
для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного 
процесса. 
В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа 
концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая 
деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой 
деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном 
построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее 
полно комплексный подход был реализован в учебных программах для школ I ступени, где содержание 
традиционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», 
«Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д. 
При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип 
«от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал 
группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, 
который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года и т. д. 
В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с 
учетом их взаимосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились концентрировать вокруг общих 

---

256 
комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке 
содержания образования с народнохозяйственными задачами страны, выработке у школьников 
активного отношения к жизни. 
Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь 
между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно полезной деятельности, однако 
не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных 
навыков. 
Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой 
редакции – первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они 
предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени 
объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не «растворялся» в комплексах, а 
выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая 
самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, 
существование стержневых комплексных тем по годам обучения. В целом программы 1927/28 г. делали 
весьма незначительный шаг на пути создания системы научного образования в школе. 
Оценивая комплексные программы ГУСа, следует подчеркнуть, что в тех исторических условиях 
программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения 
идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы
формирующейся личности практически игнорировались. Комплексное построение учебных программ 
явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повторов, которые 
вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у 
школьников необходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток 
комплексного подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в 
изучении основ наук в школе нарушались. 
Большинство учителей-профессионалов не приняло комплексного построения учебных планов и 
программ, что нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей 
(1925), где программы ГУСа были подвергнуты острой критике. Комплексный подход к построению 
содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, 
вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изменить картины в 
целом. 
Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах уделялось реализации 
большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обучения детей с 
производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без 
единого ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской 
идеологии в 80–90-е гг. 
Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше 
проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который 
должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным 
особенностям учащихся. 
В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с 
основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача 
выработать у них умения и навыки, общие для различных трудовых процессов. В школе I ступени детей 
обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тканью, металлом, глиной, 
для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся старших 
групп школ-семилеток (V–VII) работали в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным 
приемам обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы. 
Преувеличенное внимание к политехническому образованию и трудовому обучению школьников без 
достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в программах, введенных в 1930 г. 
Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и 
предназначались для фабрично-заводских семилеток (ФЗС), основное назначение которых 
усматривалось в подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах. 
В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали 
законченный круг знаний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможностью в то время 
осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа по совершенствованию учебных программ 
продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны. 

---

257 
Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ учебным 
материалом, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, 
установление рациональных межпредметных связей. Наряду с совершенствованием учебных программ 
в рамках существовавшего учебного плана разрабатывались предложения, направленные на их 
изменение с учетом перспективы. 
Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе постепенно становился 
урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли 
учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен 
был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой 
четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. В конце года были введены 
проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной 
дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок – 
отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке 
стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ 
таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по 
всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учебном году школа получила учебники по математике, физике, 
химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, литературе. Однако нужно отметить, что 
многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разрешены так 
называемые «допущенные», а не стабильные учебники. 
Весьма сложной задачей в то время было создание стабильных учебников по курсу истории. 
Действовавшие в 1933 – 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологическими 
понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся. 
3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР. В итоге 
конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III– IV классов, 
составленный научными сотрудниками Московского педагогического института им. В.И. Ленина под 
общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказанных в этом учебнике, развернулась 
интенсивная работа по подготовке учебников по различным разделам истории, которая была, в общем, 
завершена к 1940/41 учебному году. Следует отметить, что становление содержания школьного исто-
рического образования проходило под сильнейшим влиянием фальсификаций, содержавшихся в 
вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». В учебниках 
истории все более отчетливо проявлялась тенденция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван 
Грозный, Петр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем самым общественные дисциплины, 
и прежде всего история, должны были сыграть важную роль в создании базы для формирования культа 
личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться начиная уже с 30-х гг. 
В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в 
системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную роль, и в 1937 г. он был как 
учебный предмет отменен. 
С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной войны, в работе советской школы серьезных 
изменений не произошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение в старших классах 
общеобразовательной школы и техникумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она 
составляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской местности – 150 руб. Платность обучения 
была отменена в 1956 г.