Microsoft Word 170716 Diss komplett

ausnehmen können. Sie sind einfach nicht bereit für die Berufswelt. Wenn man sie nicht 
täglich erinnert, dann entgleitet das schnell. Und die Zeit läuft weiter. Es gibt immer wieder 
Jugendliche, die noch nichts gefunden haben für die Zeit nach der Schule. Die müsste ich 
täglich coachen. Es gibt einfach zu viele schwierige Jugendliche, die mehr Zeit bräuchten.“ 
(L5_CH_2.2 #00:27:57#) 
Dank des Coachings ist es möglich, im Unterricht stärker auf die Inhalte zu fokussieren und etwaige 
persönliche Probleme oder Konflikte auf ein Coachinggespräch zu vertagen. Im Rahmen der 
österreichischen Fallstudie konnten keine vergleichbaren Betreuungsstrukturen dokumentiert werden. Das 
Zitat der Schülerin verdeutlicht, wie störend Konflikte im Unterricht sind, wenn keine entsprechenden 
Strukturen vorhanden sind, um diese aufzufangen. 
KONFLIKTE UND UNTERRICHT – FALLSTUDIE CH 
L3: „Ein ganz großes Thema für mich ist die persönliche Begleitung der Jugendlichen. Dass 
man einen besseren Bezug hat zu den Jugendlichen, dass man mehr weiß über sie. Wenn ich 
an meine Schulzeit zurückdenke. Also wir hatten gerade im 7. und 8. Schuljahr sehr viele 
Probleme, meistens mit den Eltern und das hat man einfach ins Klassenzimmer getragen. Und 
hier wird das einfach Thema, dass man sagen kann: Jetzt versuchen wir die halbe Stunde zu 
lernen und den Rest klären wir danach. Das klappt eigentlich sehr gut. Das ist für mich ein 
Hauptunterschied.“ (L3_CH_2.3 #00: 14:40#) 
V6: „Also vor allem auch die zwischenmenschliche Atmosphäre. Das schlimmste ist Mobbing, 
dann Aggressionen, dann extremer Lärm und Gestank.“ 
I: „Wie gehen Sie um mit hinderlichen Aspekten?“ 
V6: „Das muss sofort über das Coaching aufgefangen werden. Das braucht dann also wirklich 
zum Teil massiv Ressourcen. Also wenn ein Mobbingfall zum Vorschein kommt, dann muss 
man einfach Zeit haben.“ (V6_CH_3.2 #00:53:33#) 
KONFLIKTE IM UNTERRICHT – FALLSTUDIE Ö 
S5: „Wenn sich ein paar Schüler voll daneben benehmen, dann ist es klar, dass die Lehrer 
unsere Klasse nicht so mögen, oder dass sie sich nicht auf die Stunden mit uns freuen. Sie sind 
dann zu manchen nicht so nett, weil bei uns die Schüler auch nicht so nett sind. Das nervt 
mich ziemlich. Eine Lehrerin haben wir darauf angesprochen, dass sie bei uns nicht so nett ist 

---

243
und dass wir das nicht gut finden. Und sie hat gesagt, sie versucht jetzt netter zu sein. Aber die 
Jungs waren wieder so blöd drauf, dass jetzt alle wieder im alten Schema sind.“ 
(I): „Und ärgert dich, dass die Jungs blöd drauf sind oder dass die Lehrer die ganze Klasse 
verurteilen?“ 
S5: „Eigentlich beides. Die Jungs, die sich blöd verhalten, und auch die Lehrer, die meistens 
nur die Schlimmen bestrafen – aber trotzdem irgendwie.“ (S5_Ö_2.2 #00:11:53#) 
Das Zitat der Schulleitung verweist auf einen weiteren Mehrwert des Coachings, nämlich dass nicht nur 
Probleme mit den Jugendlichen besprochen werden, sondern sich in diesem Zusammenhang auch der Erfolg 
von Lernprozessen erkennen lässt. 
V6: „Von außen betrachtet sieht man Verhaltensveränderungen vielleicht nicht überall. Aber 
wenn man in den Coachinggesprächen sieht, wie sie mit dem, was sie hier lernen, umgehen, 
dann hat man einen sehr berührenden und tiefen Einblick, was gewisse Lernprozesse in ihnen 
verändert haben.“ (V6_CH_2.4 #00: 32:26#) 
9.7
Mögliche Konsequenzen für die Fachdidaktik GW 
Für die Fachdidaktik GW lassen sich nun sowohl aus der Beschreibung der Organisationsstrukturen als 
auch aus den Erkenntnissen der beiden Fallstudien verschiedene Schlüsse ziehen. Zwei davon werden in der 
Folge beispielhaft erwähnt. Es handelt sich dabei um erste Überlegungen, die möglicherweise Anlass bieten 
können für weiterführende Untersuchungen. 
Einen interessanten Ansatz hinsichtlich der räumlichen Organisationsstrukturen könnte für das 
Unterrichtsfach GW das beschriebene Departmentsystem darstellen, das weit über den klassischen 
Fachraum, der mit den traditionellen Medien wie Globus und Wandkarten ausgestatteten ist, hinausgeht 
(vgl. dazu SITTE 2001). Es würden sich damit auch thematische und methodische Schnittstellen zu anderen 
sozialwissenschaftlichen Fächern anbieten, ebenso wie zum Department der Naturwissenschaften. In 
Kombination mit einer adäquaten räumlichen Positionierung des Departments für Sozialwissenschaften im 
Schulgebäude könnte das Unterrichtsfach GW mit seinen vielfältigen Themenstellungen eine wichtige 
Funktion im Hinblick auf interdisziplinäres Zusammenarbeiten einnehmen. Innerhalb des Departments 
könnte nochmals in unterschiedlich gestaltete Funktionsräume differenziert werden, wie sie im Kapitel 8.2.2 
beschrieben wurden.
Die Idee eines sozialwissenschaftlichen Departments weiterdenkend, wäre es von großer Bedeutung, die 
curricularen Strukturen der Unterrichtsfächer zu adaptieren. Konkret würde dies bedeuten, dass bezüglich 
der fachspezifischen Themenbereiche im Lehrplan eine Abstimmung zwischen den verschiedenen 
Unterrichtsfächern notwendig wäre, und zwar nicht nur, um thematische Überschneidungen und 
Wiederholungen in der Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen zu vermeiden, sondern auch um die Potenziale 

---

244
der verschiedenen fächerspezifischen Expertisen zu bündeln. Damit verbunden wäre die Etablierung 
entsprechender zeitlicher und räumlicher Strukturen im Schulalltag, um fächerverbindende Kooperationen 
zu ermöglichen. 
Auf den ersten Blick mag es scheinen, dass es zu der in den SBW Häusern des Lernens praktizierten 
Unterstützung der Lehrer/innen durch Praktikant/innen nicht so leicht eine Entsprechung in einem 
öffentlichen System geben kann. Betrachtet man aber die bereits beschriebenen schulisch-universitären 
Kooperationsprojekte, so könnte man in einem Ausbau bzw. in einer Institutionalisierung eines solchen 
Modells eine Win-win-Situation sowohl für den GW-Unterricht als auch für die Lehramtsausbildung sehen: 
Schließlich ermöglichen die Kooperationspraktika zum einen eine intensive Auseinandersetzung mit der 
Schulpraxis und eine tiefgehende Reflexionsmöglichkeit für die Student/innen und bedeuten zum anderen 
im besten Fall auch Unterstützung, Feedback und Reflexionsmöglichkeiten für die Lehrer/innen. Für den 
GW-Unterricht ergibt sich daraus der Mehrwert, dass das räumlich-zeitlich-personelle Korsett gelockert und 
somit der Entscheidungsspielraum der Lehrenden für die Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse deutlich 
vergrößert werden kann. (vgl. dazu Kapitel 6.4). 

---

245
10
Dimensionen: Didaktische Entscheidungen und Schul- und Lernkultur 
Die Zusammenfassung der beiden Dimensionen didaktische Entscheidungen und Schul- und 
Lernkultur erklärt sich dadurch, dass sehr viele Aspekte, die in diese Dimensionen fallen, bereits im zweiten 
Teil dieser Arbeit im Rahmen der Beschreibung von Lernprozessen ausführlich besprochen wurden. 
Entsprechende Verweise in diesem Kapitel helfen bei der Herstellung des thematischen Kontexts. Um 
Redundanzen weitgehend zu vermeiden, wird der Anspruch auf Vollständigkeit im folgenden Kapitel 
hintangestellt. Das Ziel besteht vielmehr darin, die Beschreibung aller vier Dimensionen abzurunden. 
10.1
Didaktische Entscheidungen
Im Zentrum dieser Dimension steht der/die Lehrende als Gestalter/in von Lernumgebungen. Mit der 
inhaltlichen Fokussierung des zweiten Teils dieser Arbeit auf die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen, 
insbesondere in Richtung individualisiertes Lernen, wurden bereits viele Aspekte beschrieben, die innerhalb 
dieser Dimension zentrale Kategorien darstellen.
Die Analyse des Forschungsstandes und die identifizierte Forschungslücke (vgl. dazu Kapitel 2) haben 
gezeigt, dass viele fachdidaktische Publikationen primär die beiden Ebenen Inhalte und Methodik auf der 
Basis der konstruktivistischen Lerntheorie beleuchten. Das heißt, diese Dimension von Lernumgebungen 
ist sowohl allgemein didaktisch als auch fachdidaktisch umfangreich beforscht.
Für die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen gibt es keine allgemein gültigen Rezepte. Vielmehr ist es 
das Ziel, dass Lehrende über unterschiedliche theoretische und methodische Strategien verfügen, um 
Lernumgebungen in all ihren Dimensionen gestalten zu können. RHODE-JÜCHTERN (2010) wirft in 
diesem Kontext die Frage auf, ob Lehrer/innen selbst jene Kompetenzen besitzen, die sie bei Schüler/innen 
entwickeln sollen (Rhode-Jüchtern 2010). Mit diesem Fokus im Hintergrund, gewinnt die Forderung nach 
einer qualitativ hochwertigen Aus- und Weiterbildung von Lehrer/innen einen neuen, markanten 
Stellenwert. Der Beruf des/der Lehrenden wird künftig noch weit stärker als heute absehbar zu einer 
kreativen Profession, die auffordert innovative Wege zu beschreiten, um neuartige Lernumgebungen für 
individualisierte Lehr-/Lernprozesse zu gestalten. 
Daher ist es Ziel dieser Arbeit aufzuzeigen, dass es für einen gelingenden Unterricht notwendig ist, 
gesamtheitlich zu denken und in die didaktischen Entscheidungen im Rahmen der Entwicklung von 
Lernprozessen auch die anderen Dimensionen von Lernumgebungen zu integrieren. Denn um 
individualisierte Lehr-/Lernprozesse erfolgreich zu gestalten, bedarf es eines stimmigen Gesamtkonzepts. 
Die Bedeutung dieser Zusammenhänge wird im Kapitel 11 anhand exemplarischer Anwendungsbeispiele 
verdeutlicht. 

---

246
Basierend auf den Erkenntnissen der Fallstudien, lassen sich innerhalb der Dimension „Didaktische 
Entscheidungen“ zwei größere Kategoriengruppen unterscheiden. Zum einen können von der Rubrik 
„Curriculare Entscheidungen“ einzelne Faktoren, wie die Formulierung von Lernzielen und 
Vermittlungsinteressen, die Auswahl von Inhalten oder auch die Bewertung von Leistungen abgeleitet 
werden, zum anderen sind der Kategorie „Fachdidaktische Modelle und Konzepte“ die Faktoren Methoden, 
Medienverwendung, Materialien und Sozialformen zuzuordnen.
Abbildung 50: Kategorien innerhalb der Dimension didaktischer Entscheidungen (eigene Darstellung 2017)

---

247
10.2
Schul- und Lernkultur
10.2.1
Allgemeine Beschreibung 
In Bezug auf die schulischen Lernkulturen hat sich, wie am Beginn dieser Arbeit beschrieben (vgl. dazu 
Kapitel 1 und 4), ein Paradigmenwechsel vollzogen, der sich deutlich an der Transformation der rein 
kognitiven Wissensvermittlung hin zu konstruktivistischen Lehr-/Lernprozessen ablesen lässt. Dabei wurden 
primär gesamtgesellschaftliche Umbrüche und die damit verbundenen Konsequenzen für schulisches Lernen 
betrachtet. Diese werden nicht nur bildungspolitisch unterschiedlich interpretiert, sondern an den einzelnen 
Schulstandorten jeweils individuell umgesetzt. 
Der Begriff Schulkultur wird oft inflationär verwendet und vor allem im wissenschaftlichen Diskurs 
ambivalent diskutiert (Helsper 2008, S. 63). HELSPER (2008) geht nach einer eingehenden Analyse der 
Begriffsentwicklung von Schulkultur von folgendem Verständnis aus: