Текст в системе обучения русскому языку и литературе

овладение знаниями
у 
школьников проходит в значительной степени индивидуально. «В 
любом классе одни ученики, – пишет М.А. Данилов, – осознанно 
усваивают материал уже при объяснении его учителем, а другие 
могут это сделать лишь после нескольких воспроизведений нового 
товарищами по классу» [6].
Важно, чтобы учащиеся при изучении нового материала в боль-
шей степени проявляли познавательную самостоятельность, пользо-
вались наиболее рациональными способами и приемами деятельно-
сти. В связи с этим, по мнению И.Д. Бутузова, при овладении учеб-
ным материалом немаловажное значение приобретает проверенный в 
опыте передовых учителей метод проблемного изложения знаний 
[4: 5]. 
«Прочность усвоения знаний, – пишет С.Л. Рубинштейн, – зави-
сит не только от первичного восприятия материала, но и от всей 

---

278
последующей работы, включая и повторительную работу, специально 
предназначенную для закрепления знаний» [7: 608]. 
Закрепление материала
в системе овладения знаниями имеет 
большое значение, а именно: 
1.
При закреплении в сознании учащихся происходит подкреп-
ление и упрочнение воспринятых понятий, определений, законов, 
фактов, явлений и т.д. 
2.
Процесс закрепления дает возможность школьникам шире и 
глубже осмыслить новый материал и установить многостороннюю 
связь его с раннее пройденным материалом, раскрыть новые стороны 
изучаемых явлений. 
3.
Сознательное и прочное усвоение знаний при закреплении 
способствует дальнейшему совершенствованию и формированию 
навыков и умений школьников, в том числе отработки умений 
различных приемов логического мышления. 
4.
В процессе закрепления создаются наиболее благоприятные 
условия для дифференцированного подхода к учащимся разной 
обучаемости с целью более глубоко и осознанного овладения ими 
знаниями, умениями и навыками. 
«Наибольшая возможность и необходимость дифференциации 
учебной работы учащихся, – указывает В.П. Стрезикозин, – возникает 
тогда, когда начинается закрепление, систематизация и совершенст-
вование знаний» [8: 14]. А совершенствование умений и навыков 
обеспечивает свободное владение русским литературным языком в 
разных сферах и ситуациях его использования. 
Важной составной частью учебного процесса являются 
домашние 
задания.
Известно, что усвоение знаний учащимся, приобретение 
умений и навыков в основном происходит на уроке. Однако ограни-
ченность урока во время не представляет возможности продолжить 
работу по дальнейшему осмысливанию и закреплению нового 
материала. Поэтому работа переносится на дом. Значение домашних 
заданий исключительно велико. 
Выполнение домашнего задания носит, как правило, индиви-
дуальный характер и рассчитано на полную самостоятельность 
учащегося. «При выполнении домашних заданий индивидуальные 
особенности учащегося, его отличия в обученности должны прояв-
ляться еще в большей степени, чем в классе», – утверждает И.Д. Бу-
тузов [4: 47]. 

---

279
Мы обращаем внимание только на те вопросы дифференциро-
ванного подхода к учащимся при выполнении самостоятельной 
работы, которые требуют к себе особого внимания. 
Дифференциация заданий означает, прежде всего, приближение 
содержания задания к постоянно развивающемуся уровню подготов-
ленности каждого ученика. 
Таким образом, содержание, объем и характер самостоятельной 
работы, а иногда и домашней работы, их дифференциация находятся 
в значительной зависимости от результатов работы учащихся на 
уроке. Правильная и целесообразная дозировка заданий с учетом 
уровня подготовленности во многом предопределяет успешность ее 
самостоятельного выполнения в условиях внеклассной работы и 
является одним из факторов в решении проблемы учебной перегрузки 
школьников. 
Проверка и оценка знаний
, умений и навыков учащихся является 
органической частью всего процесса обучения. Известно, что в 
результате обучения происходят постоянные качественные измене-
ния личности учащегося. В связи с этим говорят о результатах 
обучения в узком и широком значении. 
В узком понимании результаты обучения сводятся лишь к изме-
нениям в знаниях, умениях и навыках учащихся. В широком пони-
мании в результат обучения входят не только знания, умения и навы-
ки учащихся, но и уровень их развития, круг интересов, формиро-
вание их убеждений и черт характера. 
Учитель подходит к выставлению отметки также дифференци-
рованно.
В школьной практике относительно часто можно встречаться с 
фактами некоторого повышения отметок за ответы отдельных 
учащихся, если учитель видит, что ученик старается, подает надежды 
на улучшение своих успехов. Реже практикуется снижение отметок, 
если для этого нет основательного повода. 
Совершенно очевидно, что педагогически неоправданные 
поощрительные завышения отметок или выставление нарочито 
заниженных баллов учащимся в практике совершенно недопустимы. 
В этом случае была бы подорвана вся система контроля и оценка 
знаний. 
Отсюда следует вывод, сто возможности дифференцированного 
подхода к выставлению оценок учащимся ограничены. 

---

280
Дифференцированный подход предполагает особое внимание 
учителя к психологическому состоянию ученика, к его «внутренним 
условиям», при которых протекает процесс проверки знаний, умений 
и навыков. Следовательно, дифференцированный подход к выставле-
нию отметки за знания, умения и навыки является наиболее сложным 
педагогическим делом и требует от учителя большого опыта и такта. 
Анализ педагогической и методической литературы по этой 
проблеме показал, что существуют различные формы, виды и уровни 
дифференциации. Дифференцированный подход организационно 
состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной 
работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах 
усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положе-
нием методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться 
правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо 
правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны 
отличаться простотой, краткостью и точностью. 
Выделены положительные стороны дифференцированного обуче-
ния, которые заключаются в том, что создаются условия для макси-
мального развития способностей, склонностей, удовлетворения 
познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения 
учениками содержания общего образования. Надо отметить, история 
развития дифференцированного обучения в Казахстане интересна, и в 
настоящее время она получила дальнейшее продолжение.
Литература: 
1.
Арсеньев А.М. Доклад на первом Всесоюзном совещании по проблемам 
дифференциации обучения. – М., ротапринт АПН РСФСР, 1968. – 97 с. 
2.
Акажанова А.Т. Становление и развитие возрастной и педагогической 
психологии в Казахстане: Автореф. … канд. психол. наук. – Алма-Ата, 1989. 
– 23 с. 
3.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Просвещен-
ие, 1990. – 355 с. 
4.
Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на 
современном уроке. – Новгород, 1972. – 72 с. 
5.
Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в 
средней школе // Советская педагогика. – М., 1990. – №8 – С.42-47. 
6.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., Учпедгиз, 1960. 
7.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. 
8.
Стрезикозин В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования 
урока, методические рекомендации. – М, 1966. 

---

281