Article · August 021 citations reads 21 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects

L’éducation 
interculturelle en classe de langue 
Des recherches en didactique et des politiques éducatives aux pratiques pédagogiques 
 
Face à une prise de conscience accrue de la diversité linguistique et culturelle, les décideurs 
politiques de nombreux pays cherchent à s’aligner sur la recherche scientifique en didactique 
des langues (depuis les années 1980) pour intégrer des dimensions interculturelles dans la 
scolarité obligatoire. Au niveau européen, le thème est privilégié depuis le tournant du XXIe 
siècle ; la compétence interculturelle fait partie intégrante des huit compétences clés pour 
l’avenir des peuples de l’Europe, définies dans le document directeur 
Recommandation du 
Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout 
au long de la vie
 (l’Union européenne, 2018). Explicitement énoncée sous « 2. Compétences 
multilingues », elle est implicitement requise pour les sept autres compétences qu’il importe 
de développer chez chaque citoyen. 
La classe de langue étrangère est un des lieux a priori où les élèves sont censés apprendre et 
se former à la compétence interculturelle, afin de la développer tout au long de leur vie. Ainsi, 
elle fait partie des finalités essentielles de l’un des outils de la politique du Conseil de 
l’Europe (désormais CoE) le plus connu et le plus utilisé, paru en 2001 et disponible en 40 
langues : 
le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, 
évaluer
 (désormais le CECR). Visant à fonder et à diffuser l’éducation plurilingue et 
interculturelle (désormais l’EPI), considérée comme indispensable aux dures réalités et pour 
la cohésion sociale, l’Union européenne (désormais l’UE) et le CoE offrent de nombreux 
outils pour motiver et soutenir leurs États membres dans leurs changements nécessaires de 
leur système éducatif. Avec la classe de langue étrangère en premier plan, des activités 
transversales sont désormais proposées dans toutes les matières ; le CECR, où la compétence 
interculturelle est encore peu élaborée, n’est que la première pierre posée pour permettre aux 
acteurs des systèmes éducatifs à collaborer dans cette entreprise (Beacco et al., 2016a ; 
Byram, Gribkova & Starkey, 2002 ; CoE, 2007, 2009, 2014, 2018a, 2018b, 2020, s.d. a, s.d. 
b, s.d. c ; Willems, 2002). 

---

 
2 
 
En Suède, État membre du CoE et de l’UE, il convient de commencer avec la matière scolaire 
« langues modernes », par tradition offerte aux élèves du cycle secondaire et suivie par la 
grande majorité. Le gouvernement a modifié les règles, pour que, depuis l’année scolaire 
2018/2019, les écoles doivent l’offrir déjà depuis le cycle intermédiaire (Skolverket, 2021a). 
Toutefois, il n’est pas précisé dans quelle mesure la notion d’approche interculturelle doit être 
traitée ; en effet, le terme « interculturel » ne figure ni dans le curriculum scolaire, ni dans le 
descriptif des cours de langues modernes actuel ou la version révisée qui entre en vigueur en 
2022 (Skolverket, 2019a, 2019b, 2021a, 2021b). Or, l’adoption d’une approche interculturelle 
et plurilingue implique un « véritable ‘tournant copernicien’ » qui « concerne tous les acteurs 
à tous les échelons du curriculum », selon Egli Cuenat (2011, pp. 54-55), travaillant sur ce 
projet en Suisse. En France, dans sa communication 
La dimension interculturelle dans la 
formation aux langues : et si ça changeait tout ?
 Blanchet (2014) résume de même des 
raisons pour un changement radical, qui devrait donc être perceptible dans le système scolaire. 
La compétence interculturelle (désormais CI) désigne un ensemble d’aptitudes qui facilitent 
les interactions efficaces et appropriées. « Efficace » se rapporte à la perception que l’on a de 
sa propre performance, et « appropriée » à la façon dont la performance est perçue par l’autre. 
Ensuite, les recherches dans divers domaines proposent de multiples définitions de ces 
composants, des façons de les développer, et de les évaluer, comme le résument entre autres 
Beacco (2018), Bartel-Radic (2009), Fantini & Garret-Rucks (2016), et Jackson (2014). 
Guidés par l’idée d’identifier des manières d’assurer que les interlocuteurs se comprennent