Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Развитие воли, как и других психических образований, связано с социальными взаимодействиями и чувствами, появляющимися у ребенка в процессе этого взаимодействия. Волю каксоциальное образование рассматривала Л. И. Божович, когда ребенок способен подчинить свое поведение сознательно поставленным целям даже вопреки непосредственным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей.
Можно сказать, что воля связана нс только с развитием произвольности познавательной сферы, с регуляцией поведения на основании осознанных норм и правил; воля связана с развитием морального сознания, так как соотносится со способностью ребенка делать нравственный выбор. В младшем школьном возрасте формируются моральные чувства-, чувство товарищества, негодование на несправедливость, сочувствие горю, ответственность за группу. Их формирование происходит на основании увиденного примера, впечатления от слов взрослого, собственного действия.
Важно подчеркнуть значение не только развития личностных качеств ребенка при волевой регуляции, но и задатков волевого поведения, связанных с развитием психофизиологических процессов организма. В. П. Кащенко, анализируя работу с детьми по развитию воли, отмечал, что "реакции человека на окружающую социальную среду, когда ему приходится выбирать те или иные действия, можно назвать волей". Однако "с физиологической точки зрения эти действия организма обеспечиваются деятельностью подкорковых мозговых узлов"^[7].
Воспитание воли является актуальной проблемой периода младшего школьного возраста. Волевые качества ребенка формируются под воздействием целенаправленного воспитания.
Анализ практического опыта психологов (Л. И. Божович, Н. И. Гуткииа, А. М. Прихожан, Т. И. Шульта) показывает, что психологическая готовность детей к школе часто характеризуется достаточно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким – волевой. Это проявляется в неумении заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу эмоции, внимательно слушать учителя и подчиняться его требованиям.
Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования волевых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном процессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом.
"Ни один учитель не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. И в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки", – писала полвека назад Л. И. Божович^[8]. Это же явление в школе отмечается и в современных исследованиях М. П. Гаврилюк: "Педагоги и родители требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, самостоятельности в процессе усвоения знаний, но при этом не проводят специальную работу по формированию этих качеств"^[9].
Рассматривая способы воспитания воли у ребенка, известный педагог В. П. Кащенко настаивал на том, что "необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Если это условие не будет соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Если же это чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение"^[10]. Таким образом, важное условие воспитания воли – это трудные, но посильные задания.
Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмысливания и самоконтроля.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выявлены наиболее значимые условия развития волевой регуляции у детей:

• 
  1) наличие достаточно сильного мотива поведения "для чего";
  
• 
  2) предварительная постановка ограниченной цели и ее конкретизация;
  
• 
  3) оптимальная сложность задания;
  
• 
  4) наличие инструкции о способах выполнения задания;
  
• 
  5) демонстрация учащимся их продвижения к цели.
  

Важно отметить, что приобретенные в одной деятельности волевые умения переносятся на другую. Так, Л. И. Божович отмечала, что произвольность младших школьников во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.
Современные исследования волевого развития младших школьников подтверждают данные, полученные предыдущими исследованиями: ко времени поступления в школу ребенок уже имеет волевые качества, но они еще очень слабо развиты, поэтому нередко непроизвольные действия у младших школьников преобладают над произвольными; дети еще не могут длительно преследовать намеченную цель, при неудачах быстро теряют веру в свои силы; младшие школьники нуждаются в руководстве со стороны взрослых для формирования воли.
В современных исследованиях^[11] отмечается, что при переходе от 6–7 к 7–8 годам происходит значимое улучшение волевых процессов, выраженных в увеличении возможностей торможения непосредственных реакций, удержании усвоенной программы деятельности, опосредовании собственных действий и принятии помощи взрослого. Прогрессивные изменения в усвоении программ и выработке стратегии деятельности происходят преимущественно к 9–10 годам. При этом наблюдается гетерохронность формирования различных компонентов управляющих функций (произвольной регуляции деятельности).

• 
  [1] Воля // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и дои. М.: Педагогика, 1996. С. 54.
  
• 
  [2] Иванников В. А. Основы психологии: курс лекций. СПб.: Питер, 2010. С. 236.
  
• 
  [3] Климова М. О. К проблеме воли в психологии // Материалы участников V Съезда Российского психологического общества. М.: Российское психологическое общество, 2012. Т. 1. С. 446.
  
• 
  [4] Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.
  
• 
  [5] Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика. 1984.
  
• 
  [6] Гаврилюк М. П. Формирование волевых качеств младшего школьника как условие его развития и успешности в обучении: дис.... канд. психол, наук. СПб., 2006. С. 14.
  
• 
  [7] Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление характера у детей и подростков : книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. С. 57.
  
• 
  [8] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 272.
  
• 
  [9] Гаврилюк М. П. Указ. соч. С. 5.
  
• 
  [10] Кащенко В. П. Указ. соч. С. 60.
  
• 
  [11] Семенова О. А., Кошельков Д. А., Мачинская Р. И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. № 4. С. 39-49.
  

Эмоции Эмоции (лат. emoveo – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственных переживаний значимость действующих на индивида ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей^[1]. Обсуждать природу эмоций начали еще во времена древних греков, и эта тема встречается в сочинениях таких авторов, как Платон и Аристотель. Платон смотрел на эмоции как на дикие,неуправляемые силы, вечно противостоящие силам разума. Аристотель стад первым, кто предложил функциональный подход в понимании эмоций. Аристотель высказал две главные идеи: 1) эмоции связаны с действиями – они каким-то образом служат функцией поведения человека; 2) эмоции суть ответные реакции на то, как человек интерпретирует окружающий мир. Эмоции выполняют многочисленные функции в жизни человека: сигнальную, побудительную, регуляторную, мобилизующую. Очень важно, чтобы возникшая эмоция выполнила свою роль в определенной ситуации жизни человека и преобразовалась, модифицировалась. Тревога может просигнализировать о значимости ситуации для человека, мобилизовать силы на решение данной ситуации. Но фиксация тревоги приводит к возникновению тревожного состояния, которое связано с напряжением, неадаптивным поведением, нарушением здоровья.