Лекция «Предмет, основные понятия и методы этнопсихологии как науки. Структура этнопсихологии как междисциплинарного научного поля. Основные научные подходы, используемые в этнопсихологии. Соотношение этнопсихологии с другими научными

Вопрос 3. Изучение особенностей мышления и познания.

Сравнительное изучение типов мышления было продолжено швейцарским психологом Жаном Пиаже(1896— 1980), одним из ведущих психологов XX века, создателем нового научного направления — генетической эпистемологии, а также операциональной концепции интеллекта. Он явился основателем Международного центра генетической эпистемологии, был профессором ряда швейцарских университетов. Основные работы: «Речь и мышление ребенка» (1923). «Психология интеллекта» (1946), «Генезис элементарных логических структур» (1955) и др. Исследования Ж. Пиаже опираются на анализ грандиозного по объему эмпирического материала, собранного им самим.

Подобно Леви-Брюлю, он также в качестве критерия выделения типов мышления рассматривает степень овладения логическими операциями. Развитие мышления, с этой точки зрения, выступает как процесс развития познавательных действий. Что касается содержания самого понятия «мышление», то швейцарский психолог акцентирует внимание на способности человеческого интеллекта самостоятельно добывать знания. В свою очередь, отличительной чертой этих знаний является их объективность, независимость от добывающего такие знания субъекта.
Ж. Пиаже показывает основную, с его точки зрения, причину межкультурных различий в мышлении. В качестве такой причины выступает неспособность человека традиционного общества к абстрактному мышлению. Это утверждение он подкреплял многообразными результатами эмпирических исследований языковой культуры. В частности, он считал, что слабая способность к абстрактному логическому мышлению определяется тем, что большинство понятий народов традиционных обществ носит конкретный, а не абстрактно-обобщающий характер. Так, в языке эскимосов нет понятия «снег вообще», а существуют понятия «снег, по которому скользят нарты», «мокрый снег» и т. д.
Ж. Пиаже опирался также на результаты массовых экспериментально-психологических тестов, которые содержали ряд задач, основанных на операциях логического мышления. Такого рода задачи оказались неразрешимыми для представителей архаических культур, которые участвовали в экспериментах.
Основная идея Ж. Пиаже состояла в том, что исторический процесс развития мышления человечества в целом и процесс развития мышления индивида реализуются по сходным законам и аналогичны по отношению друг к другу. Эта исходная позиция привела ученого к выводу, что интеллектуальный уровень представителей дописьменных культур аналогичен уровню развития одиннадцатилетнего среднеевропейского школьника. Поскольку Пиаже исходил из представлений о мышлении как о способности решать задачи в абстрактно-понятийной форме, то и сама культура представлялась как последовательное развитие способности к овладению логическими операциями. Стадии в освоении логических операций он уподоблял этапам развития ребенка европейской культуры:
• стадия сенсомоторного интеллекта (до полутора-двух лет);
• стадия дооперационного мышления (два-семь лет);
• подстадия конкретных мыслительных операций (восемь-одиннадцать лет);
• подстадия формального мышления, или сформировавшегося навыка операций с логическими понятиями (с 12 лет).
Две последних подстадии выступают составляющими единой стадии операционного мышления.
По мнению Ж. Пиаже, интеллект выступает как «самая совершенная психическая адаптация», как «гибкое и одновременно устойчивое равновесие поведения». Сам процесс овладения культурой представлялся как развитие интеллекта, как последовательное овладение логическими операциями. Однако при таком подходе вне поля зрения исследователя остается значительная часть культурных явлений. Многие современные исследователи отмечают, в частности, определенный биологизм его исследований. Ж. Пиаже далеко не всегда стремится выявить социологические аспекты наблюдаемых им изменений в развитии интеллекта.
Раскрытая Ж. Пиаже феноменология интеллектуального развития ребенка (и сопоставляемая с ней история развития человеческого мышления от первобытного состояния к современному) стала классикой, и с этими положениями швейцарского исследователя не могут не считаться даже те, кто спорит с его теорией. Тем не менее, итоги исследований Пиаже в массовой литературе нередко огрублялись и вульгаризировались, в результате происходило сужение содержания понятия «культура» и ее отождествление с понятием «интеллект».
Сам же интеллект оценивался лишь по единственному критерию: по умению решать тесты. В свою очередь результаты тестов отождествлялись с уровнем развития культуры. При этом так называемое качество каждой культуры выражалось в количественных показателях: это баллы, проценты, уровни и т. д. Однако сама природа используемых тестов автоматически приводила к тому, что у представителей европейской и американской культуры показатели были выше, чем у африканцев. Тесты были ориентированы фактически лишь на стандартного европейца и не отражали особенностей традиционного мышления и культуры. Особенно это касалось представителей тех африканских племен, которые не имели письменности, а их дети никогда не ходили в школу (к примеру, никогда не видевший автомагистралей ребенок, как бы он ни был умен, не в состоянии ответить на вопросы, которые связаны с характеристикой этих артефактов культуры).
Принципиально иной подход к изучению умственных способностей жителей Полинезии применила ученица Боаса, известный американский антрополог, культуролог, этнолог Маргарет Мид (1901—1978). С этой проблемой она встретилась в процессе целостного исследования культур в Океании. В течение 40 лет она изучала примитивные народы бассейна Тихого Океана. Основные работы: «Взросление на Самоа» (1927), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Мужчина и женщина: изучение полов в изменяющемся мире» (1949), «Культура и преемственность. Изучение конфликта поколений» (1970) и др.
Круг научных интересов исследовательницы был достаточно широк: это и анализ влияния культурно обусловленных методов воспитания на развитие индивидуальности у детей, и выявление социальных источников конфликтов между поколениями, это и исследование предписываемых культурой способов мужского и женского поведения, это и рассмотрение закономерностей формирования и проявления национального характера. В частности, Маргарет Мид разрабатывала метод исследования национального характера, согласно которому документы, относящиеся к современности, изучают так же, как и культуру прошедших веков. Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования национального характера:
1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.
Таким образом, в рамках предлагаемой теоретической концепции национальный характер определялся как особый способ распределения и регулирования внутри культуры ценностей или моделей поведения. В свою очередь, такие модели поведения напрямую зависели от принятых в данной культуре способов детского воспитания.
На каком основании теоретическую концепцию М. Мид можно отнести к направлению когнитивных исследований? Когнитивная направленность ее исследований проявилась, прежде всего, в том большом внимании, которое уделяется в работах исследовательницы выявлению специфики детского мышления и мышления архаичных народов, фактически М. Мид исследует становление соответствующих «когнитивных моделей».
Исследовательница подвергла критике концепцию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и теорию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы Маргарет Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Эти выводы обобщенно можно выразить в следующем тезисе: анимистический образ мышления, или мистический, как его определяет Леви-Брюль, не является повсеместно распространенным в традиционной культуре. Она убедительно показала: мышление ребенка является рационалистическим, т. е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря — детерминирован культурой примитивного общества.
Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном межличностном общении, М. Мид отметила высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо считала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый характер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседневных обстоятельствах. Она подчеркивала и существующую возможность взаимообогащения культур: «Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других». В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:
• постфигуративный, где дети учатся у своих предшественников;
• кофигуративный, где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников;
• префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей.