Лекции история педагогики и образования Тема История образования и педагогической мысли как область научного знания. Принципы и подходы к периодизации мирового историко-педагогического процесса

Трудолюбие - также является важнейшим качеством учителя, так как собственная образованность, широта знаний и опыт учителя достигаются величайшим личным трудом, которым педагог занят всю жизнь.
Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, по мнению Коменского, педагогу следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношением, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Он советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей угощать за прилежание яблоками и орехами. Педагог, считал Коменский, не имеет право использовать телесные наказания по отношению к детям. «Я решительно стою за то, - писал чешский педагог, - что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах и должны быть изгнаны из них». Однако, категорически отвергая использование телесных наказаний за неуспеваемость, Коменский считал необходимым применять их в случае богохульства и строптивости.
В воспитании у детей человечности очень важны личный пример учителя и его религиозность, которым дети стараются подражать, подчеркивал Коменский. Поэтому мало только объяснить, как надо поступать в жизни, нужно самим являться образцовым примером и «остерегаться походить на тех прирожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут». Дурной пример педагога очень вреден, считал Коменский, ибо «редко обманывает поговорка: «Каков поп, таков и приход». Учитель постоянно должен, по мнению Коменского, заботиться о том, чтобы быть для учеников образцом простоты в пище и одежде, примером бодрости и трудолюбия в деятельности, скромности и благонравия в поведении, благоразумия и умеренности в частной и общественной жизни. Только такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится родителями и сможет достойно исполнять свою должность.
Я.А. Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. С его именем связано привнесение в педагогическую мысль кардинально новых идей, определивших ее развитие на века вперед. Им была намечена стройная система всеобщего образования и общенациональной школы. Он поставил вопросы о плановости школы, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе, выдвинул глубокие, прогрессивные дидактические идеи, принципы и правила организации учебной работы.
Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое воплощение. Обстоятельства сложились так, что о Коменском - ученом, философе, при жизни признанном «наставнике мира», забыли вплоть до конца XIX в., и многие его идеи пришлось «переоткрывать» другим педагогам. Почти на двести лет мир забыл Коменского, как забыл и его могилу, а его сочинения, разрозненные и рассеянные по всему свету многие годы подвергались оскорбительным нападкам.
Система школ, сложившаяся на Западе в середине XVI в., просуществовала без особых изменений более двух столетий. Г имназии в Г ермании, колледжи во Франции, грамматические школы в Англии, несмотря на имеющиеся различия в программах, ориентировались на изучение древних языков и классических античных текстов. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантского богословия, права, медицины науки. Эти школы готовили чиновников - верных служителей феодально-бюрократических режимов континентальной Европы. В них царили авторитарная дисциплина и зубрежка.
Лишь со второй половины XIX века значение Коменского стало все более признаваться прогрессивными славянскими и российскими педагогами, а его педагогическая теория стала результатом национально-освободительного движения против феодализма во многих странах Европы.
Коменский настолько обогнал свое время, что и сегодня не в полной мере осознана вся глубина его воззрений, многое остается невостребованным. В европейском историко-педагогическом процессе педагогическая система Я.А. Коменского предстает гениальным обобщением многовекового гуманистического опыта христианского средневековья и вместе с тем началом нового этапа в развитии гуманистической традиции, идеологически связанного с Просвещением.
Основные работы
«Открытая дверь к языкам» - 1631
«Материнская школа» - 1657 (написана в 1628 г.)
«Великая дидактика» - 1657 (написана в 1632 г.)
«Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках» - 1658

3. 
   XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении физиологического и психического.
   

Одним из блестящих деятелей эпохи Просвещения стоит английский философ-сенсуалист, политический мыслитель Джон Локк (1632 - 1704), сыгравший заметную роль в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. Он жил в эпоху английской буржуазной революции и перехода к индустриальному типу производства.
Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. Получив среднее схоластическое образование в старинной Вестминстерской школе, он продолжает свое образование в Оксфордском университете. Обучаясь в университете, Дж. Локк изучал труды выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Ньютона и др. По окончании университета Локк был оставлен в нем как преподаватель греческого языка и литературы.
В 1667 г. Локк знакомится с либеральным политическим деятелем лордом Шефтсбери, который выступал против короля. Став домашним врачом и воспитателем его внука, Локк разделял как политические успехи, так и неудачи своего покровителя. В период эмиграции он закончил главный, двадцатилетний труд своей жизни «Опыт о человеческом разуме». После революции 1688 г. Локк возвращается в Англию, продолжает философствовать и занимает почетное место в буржуазном обществе того времени. Убежденный в том, что философствовать - это, значит, выводить знания из опытных наблюдений, он вместе с тем обладал здравым, трезвым умом, ему не были чужды шутки и юмор.
Как бывший учитель риторики и превосходный педагог Дж. Локк умел писать и говорить ясно, красиво и убедительно. Он с одинаковой легкостью писал на латинском, греческом, английском языках. Как политик он оставил целостную концепцию буржуазного государственного устройства, став родоначальником теории либерализма.
В своих философских трудах Локк стремился обосновать смену королевской власти и новое государственное устройство в Англии. Он был сторонником договорной теории происхождения государства и теории естественного права. Философ рассуждал о том, что все люди изначально жили свободно и были равными, это соответствовало их естественному состоянию. Свои естественные права люди добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной власти является народ, который вправе взять власть обратно, переданную им когда-то монарху, если последний не выполняет свои прямые обязанности в интересах народа.
В центре философии Локка - сенсуализм, теория познания, основанная на отрицании существования врожденных идей и принципов, что доказывалось с помощью обширного историко-культурного материала.
Человеческая душа, по мнению Локка, лишена всяких врожденных идей и понятий. Она есть «чистый лист бумаги» (tabula rasa). Из этого следует, что лишь внешний опыт посредством чувственного знания заполняет этот чистый лист своими письменами. Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, получаемые благодаря органам чувств, это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение.
Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира, а вырастают из осмысления своего опыта. Таким образом, Локк здесь становится на позиции материалистического сенсуализма.
Эти идеи английского философа выражают новый в его эпоху взгляд на человека и его воспитание. В интерпретации Локка основной тезис картезианства «я мыслю - следовательно, существую» звучал так: «я чувствую - следовательно, существую».
Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способностей. «Мы не можем рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врожденные особенности ребенка, - писал он, - сделать веселого человека задумчивым, а меланхолика веселым человеком».
Следуя за Аристотелем и мыслителями Возрождения, он высоко оценивал наследственный потенциал человеческой природы, данный людям от рождения и подлежащий обязательному развитию надлежащими средствами. «Мы рождаемся, - отмечал Локк, - на свет с такими способностями и силами, в которых заложена возможность освоить почти любую вещь и которые, во всяком случае, могут повести нас дальше того, что мы можем себе представить; но только упражнение этих сил может сообщить нам умение искусства в чем- либо и вести нас к совершенству».
Но здесь нужно отметить, что он никогда не считал воспитание способным изменить мир, как, например, французские просветители XVIII века. Существующий строй Локк считал, вполне рациональным и необходимо было лишь укреплять его, дав разумное воспитание добродетельному буржуа.
Окружающая среда, по мнению Локка, также влияет на развитие человека, она должна быть неизменна, поэтому выход из определенной среды в другую крайне нежелателен, а порой и вреден. Так, люди из народа, не могут себя хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и манер и наоборот, состоятельный и образованный буржуа будет испытывать дискомфорт в обществе грубого фермера.
Таким образом, не отрицая в принципе влияния наследственности и среды, Локк считает решающим фактором в становлении ребенка Воспитание, которое преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Первые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, по его мнению, активно.
Эта установка закономерно приводила английского педагога к признанию почти неограниченного всесилия воспитания как фактора развития человека. По его мнению, девять десятых людей становятся теми, что они есть, благодаря воспитанию, которое и создает различия между людьми.
На отрицании моральных врожденных идей основывается этика Локка. Философ считал, что человек рождается ни нравственным, ни безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни, и не существует врожденной порочности человека - основного постулата, насаждаемого церковью в эпоху средневековья.
По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания, и основным их критерием является полезность. Счастье или несчастье человека является делом его собственных рук, и происходит от того, чего человек предпочитает придерживаться в жизни - добра или зла, считал философ. В «Опыте о человеческом разуме» Дж. Локк так определяет добро и зло. «Добром» мы называем то, что может принести удовольствие или продлить его, уменьшить страдания, а «злом» - то, что приводит к страданию, уменьшает удовольствие, лишает какого-то блага.
Джон Локк разработал программу «воспитания джентльмена». В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и обучать детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку, становились образованными и деловыми людьми.
Эту задачу, весьма небезуспешно, и попытался решить Локк в самой развитой буржуазной стране того времени - в Англии. Его идеи, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определи лицо собственно британской педагогической традиции. Английский философ создал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание. В качестве домашнего воспитателя внука лорда Шефтсбери он вел каждодневные наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспитании» (1693) стала основным руководством для гувернеров.
Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые, несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании, - писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английское воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».
Рацоналистический подход Локка к решению педагогических проблем позволил сформулировать задачу воспитания как воспитание джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, дворянина по происхождению, с качествами буржуазного дельца и утонченными манерами.
Воспитание, считал Локк, способно сформировать особую «породу» людей - джентльменов. Целью воспитания является достижение человеком счастья, основывающегося на добродетели. «Добродетель в прямом смысле является высокой и труднодостижимой целью воспитания. Всякие другие цели и достижения должны отступать перед нею на задний план», - писал Локк. По мнению Локка, воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим.
Так Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Однако поскольку педагог имеет дело с реальными воспитанниками и каждый из них более склонен к тем или иным индивидуальным особенностям, то требовалось определить и частные задачи воспитания, к которым Локк относил: воспитание физическое, воспитание нравственное и воспитание умственное.
Первой задачей педагога, Локк считал, достижение крепкого физического здоровья воспитанника. Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополучия. «В здоровом теле - здоровый дух», подчеркивал Локк. Тот, у кого нездоровое и слабое тело, никогда не сможет быть счастлив, настаивал английский педагог.
Заботиться о здоровье ребенка необходимо с раннего детства. В первую очередь нужно закаливать ребенка: приучать его не бояться холода, обмывать ноги ледяной водой, ходить в непогоду в простых ботинках, не смотря на то, что обувь может промокнуть. Пища воспитанника должна быть простой, без излишеств сладкого и пряного, одежда скромной, постель жесткой. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка.
Физическое здоровье также, по мнению Локка, должно поддерживаться спортивными занятиями и упражнениями, прогулками на свежем воздухе в любую погоду. Локк считал, что хорошо поставленное физическое воспитание способствует выработке мужества и настойчивости, а настоящий джентльмен должен в любое время быть готовым стать защитником своей собственности.
Следующей, наиболее важной задачей в деле воспитания джентльмена, Локк считал выработку характера и воли, то есть нравственности воспитанника. После того, как тело стало способным повиноваться приказаниям духа, необходимо привести в надлежащее состояние и душу ребенка. Но так как ребенок еще не в состоянии собственным разумом оценивать свои поступки, то к добрым делам его следует приучать с помощью положительного примера родителей и воспитателя, соответствующей окружающей среды, систематических упражнений и почтения к Богу как высшему существу.
Рассуждения и поучения, по мнению Локка, приносят мало пользы в воспитании. «Примите за несомненную истину, - говорил Локк, - что какие бы наставления ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним».
Необходимо бороться с детскими капризами и ленью. Не стоит удовлетворять все желания ребенка, особенно если они сопровождаются плачем, но, вместе с тем, настаивал Локк нельзя и отказывать ребенку в его естественных «законных» требованиях.
Направлять поведение ребенка Локк рекомендует в первое время с помощью «страха и уважения», а в более поздние годы воспитатель должен влиять на поступки воспитанника благодаря любви и дружбе с ним. Воспитание положительных привычек у джентльмена ни в коем случае не должно сопровождаться грубостью и насилием. Необходимый результат, настаивал английский педагог, дадут лишь ласковые слова, короткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания.
В воспитании положительных привычек и характера джентльмена педагог должен внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, различные его качества и наклонности.
Телесные наказания, считал Локк, нежелательны в процессе воспитания, так как «рабская дисциплина создает и рабский характер». Однако в исключительных случаях неповиновения и упрямства воспитанника телесные наказания могут быть допустимы.
Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен получить умственное воспитание, так как твердая воля и сильный характер должны быть подчинены разуму. Однако, умственное воспитание вторично по отношению к нравственному. По мнению Локка, умственное воспитание должно не столько заключаться в овладении какими-либо учебными дисциплинами, сколько содействовать развитию у человека житейской мудрости, умения разумно оценивать свои дела и тем самым избегать дурных поступков. «Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами», - писал Дж. Локк.
Характерной особенностью педагогической теории Локка является ее ярко выраженная утилитарная направленность.
Исходя из этого, содержание обучения джентльмена по Локку, значительно шире, чем это было принято в то время, и каждый из предлагаемых предметов должен был принести воспитаннику определенную пользу в жизни.
Обязательными для изучения были такие дисциплины как: чтение, письмо, рисование, родной язык, французский язык, латинский язык (не для всех), география, арифметика, геометрия, астрономия, хронология, история, этика, законоведение, бухгалтерия, верховая езда и танцы.
Важной стороной воспитания Локк считал обязательное овладение ребенком любого ремесла (живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садоводство), которые, по его мнению, укрепляют здоровье, развивают сноровку и ловкость, а также могут пригодиться деловому человеку как предпринимателю.
Обучая джентльмена, учитель должен соблюдать определенные правила. Первым правилом является развитие у ребенка любознательности и живого интереса к преподаваемому предмету. «Добейтесь того, - писал Локк, - чтобы не воспитателю приходилось звать детей учиться, а чтобы они сами просили его поучить их, и тогда они станут чувствовать себя свободными в выборе и будут увлечены учебой так же, как игрой». Вторым правилом является приучение ребенка к самоконтролю и саморефлексии над собой и своими поступками.
В отличие от Я.А. Коменского, который считал обязательным и необходимым воспитывать и обучать детей в школьном коллективе, Локк категорически настаивал на том, чтобы воспитание и обучение джентльмена проходило исключительно индивидуально и в домашней обстановке. По его мнению, школа это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных мальчиков всякого сословия», и будущего джентльмена необходимо изолировать от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов, а процесс воспитания поручить, исходя из практики аристократических семейств, хорошо подготовленному воспитателю.
Ограниченность взглядов Локка отразилась и в вопросах образования детей рабочих. По его мнению, дети рабочего люда ложатся бременем на общество. Для таких детей необходимо создавать специальные «рабочие школы, где, получив скудное питание, дети обязаны работать, продавать свои изделия и окупать свое содержание.
Несмотря на то, что взгляды Джона Локка по некоторым вопросам отличались двойственностью и исторической ограниченностью, он внес в историю педагогики новые педагогические идеи, которые в дальнейшем были изучены и критически осмыслены французскими просветителями XVIII в. и другими прогрессивными педагогами Европы и России XIX - XX вв.
Основные работы
«Опыт о человеческом разуме» - 1690
«Мысли о воспитании» - 1693

4. 
   Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - один из самых ярких и блестящих писателей и публицистов в плеяде просветителей XVIII века. Это был человек, который не только при жизни, но и столетия спустя, вызывает неоднозначное отношение к себе и своим работам. Его объявляли бунтарем и смутьяном, ниспровергателем устоев общества, и в то же время, его считали великим гуманистом, педагогом и титаном мысли.
   

В свое время Руссо считали самым знаменитым писателем Франции, а его произведения многократно переиздавались и переводились на многие языки. В то же время, роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», который принес автору мировую известность, был сожжен на одной из площадей Парижа и внесен в список запрещенных книг, а его автор был вынужден бежать за границу.
Произведения Руссо глубоко взволновали умы передового предреволюционного буржуазного общества, их влияние простиралось далеко за пределы Франции. В России Екатерина II запретила распространение книг Руссо. Особенно невзлюбила императрица роман «Эмиль, или О воспитании», увидев в нем призыв к свержению самодержавия. «Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время», - высказала она свое мнение, и на долгие годы ввоз романа в Россию был запрещен.
Жан Жак Руссо родился в Женеве (Швейцария) в семье часовщика. Рано оставшись без матери, его отец мало занимался его воспитанием и обучением. Поведение Руссо в юности не отличалось добродетелями, он неоднократно был уличен в мелком воровстве и мошенничестве. Однако впоследствии Руссо много занимался самообразованием, увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой.
В 13 лет Руссо отдали в подмастерья, но, оказавшись неспособным учеником, он решил покинуть мастерскую навсегда. С 1728 г. начинается долгий период скитаний и путешествий юного Руссо по Франции, Швейцарии, Италии. Эти путешествия многое определили в судьбе писателя. Роскошь и великолепие, с одной стоны, соседствовали с бедностью, убогостью и нуждой, с другой стороны. Увиденное, стало первым источником его общественно-политических идей.
Не получив в детские годы систематического образования, пользуясь покровительством настоятельницы монастыря в Аннеси, Руссо на протяжении десяти лет постигал те знания, которых ему не хватало. Занимаясь самообразованием, Руссо изучал астрономию, химию, ботанику, физику, увлекся философией, историей и географией. В результате самообразования, Руссо сформировался как оригинальный, глубокий мыслитель и писатель, а своих собеседников поражал начитанностью и образованностью. Таким образом, самообразование - это второй университет Ж.Ж. Руссо.
В начале 40-х гг. XVIII века Руссо впервые попадает в Париж. Благодаря рекомендательным письмам влиятельных покровителей, Руссо посещает модные парижские салоны, где еще раз убеждается в «гнилости» и «паразитичности» высшего парижского общества.
Опыт общения с публикой высшего света и его нравы подтолкнули Руссо к идеям о происхождении неравенства и социальных и природных условиях становления человека. Свои мысли о происхождении и сущности государства, суверенитете народа, неравенстве им были представлены в работах «Рассуждение о происхождении неравенства между людьми» (1754) и «Общественный договор» (1762), которые впоследствии принесли ему всемирную известность.
В своих работах Руссо доказывал, что неравенство росло вместе с цивилизацией. Развивая идеи Локка о договорной теории государства, Руссо утверждал, что люди изначально были равны и свободны между собой, а затем, в целях сохранения своей собственности, были вынуждены отказаться от своих естественных прав на свободу, и передали функции управления и контроля выбранным ими правителям. Тирания и эксплуатация народа незаконны, так как они нарушают первоначальный общественный договор, заключенный между свободными гражданами и властями.
Во французской столице Ж.Ж. Руссо знакомиться с новой буржуазной интеллигенцией того времени, с ее лучшими представителями - публицистами и философами. Руссо сдружился с авторами «Энциклопедии» Д. Дидро, Э. Кондильяком, П. Гольбахом, К. Гельвецием, которые были критически настроены к существующим порядкам. По просьбе Д. Дидро Руссо пишет для «Энциклопедии» статьи, посвященные музыке и политической экономии.
В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке французской революции она сыграла огромную роль.
В дружбе и вражде с деятелями французского Просвещения и протекала в дальнейшем значительная часть жизни Ж.Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической прграмме Просвещения.
Переломным для Ж.Ж. Руссо оказался 1749 год. Однажды Руссо прочитал опубликованное в журнале объявление Дижонской академии о конкурсе на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?» и в тот же день принялся за работу, так заинтересовала его тема. Опубликованный трактат получил первую премию Дижонской академии и вызвал горячую полемику в обществе. В авторе трактата Европа увидела сильного и неординарного философа и педагога.
На поставленный в работе вопрос Руссо отвечает отрицательно. Он считает, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естественного состояния». В этом произведении Руссо резко выступил против современной ему культуры, социальной несправедливости, давая понять, что прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить в гармонии с природной сущностью ребенка. Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом.
Власть и богатство создали неравенство в обществе, поэтому, заявлял Руссо, власть должна принадлежать народу, а собственность крупных дворян- феодалов должна быть уничтожена. Идеальное общество, по Руссо, строиться на мелкобуржуазной собственности, труде каждого и свободе, ибо тот человек, который ценит свою свободу, научиться, конечно, уважать и свободу других, основанную на труде.
Творческий взлет Ж.Ж. Руссо пришелся на 1756 - 1762 гг. Он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и тратя небольшое наследство, оставшееся ему после смерти отца. Свою личную жизнь Руссо связал с молодой белошвейкой Терезой Левассер, ставшей ему подругой, а затем и женой на всю жизнь. В этот период им написаны произведения «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), «Общественном договор» (1762), «Эмиль, или О воспитании» (1762), «Письма о морали» (1758) и другие произведения, сделавшие автора знаменитым не только во Франции, но и далеко за ее пределами.
Одним из самых любимых произведений автора, своеобразным прологом к его главному педагогическому труду - «Эмилю», стал роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г., а опубликованный в 1761 г. Это художественное произведение пользовалось огромной популярностью и было переведено, в том числе, и на русский язык. Сентиментальная история о средневековых влюбленных, которые вынуждены жить в разлуке, из-за общественных предрассудков общественного уклада, пронизана мыслями о воспитании на началах гуманизма и бережного отношения к природе человека.
В 1762 г. Руссо опубликовал свой главный педагогический роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», в котором подверг жесткой критике существовавшую практику организованного воспитания, показал кастовость и ограниченность воспитания и обучения в сословных школах, заявил об антигуманном характере воспитания, принятого в аристократической среде, когда ребенок находится под присмотром гувернера или в пансионе, будучи оторванным от родителей.
Выход романа в свет произвел на власти и церковь эффект разорвавшейся бомбы. Произведение сразу же было запрещено церковью, а весь тираж публикации был конфискован и сожжен публично. Против Руссо было возбуждено судебное дело, вскоре, после чего он был вынужден скрываться и бежать за границу. Власти увидели в романе Руссо прямые нападки на аристократию и церковь, а недавние друзья Вольтер и Гельвеций также не поняли своего единомышленника.
Но в то же время, многие передовые мыслители Европы - И. Кант, Д. Юм, приветствовали выход романа, так как понимали, что благодаря «Эмилю» во Франции и за ее пределами после прочтения романа возникнет огромный интерес к проблемам воспитания и желание воплотить его идеи на практике.
Некоторое время Руссо скрывается в Швейцарии, затем он тайно перебирается в Германию, из Германии по приглашению английского философа Д. Юма переезжает в Англию.
В 1767 г., после пяти лет изгнания, больной и разбитый морально Руссо возвращается на родину во Францию, где живет под чужим именем. Здесь он завершает свои последние труды «Исповедь», «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвращается к вопросам воспитания и народовластия. Скончался Ж.Ж Руссо, тяжело болея, в нищете и одиночестве в 1778 г., но идеи, оставленные им, были восприняты другими педагогами-энтузиастами и развиты в своих концепциях воспитания и обучения.
«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», - писал русский историк и писатель Н.М. Карамзин.
Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» посвящен изложению взглядов Руссо на воспитание как разумный способ изменить общественное переустройство. В романе два главных героя - Эмиль, молодой человек (от рождения до 25 лет) из знатной семьи и его воспитатель, заменяющий ему родителей. В результате полученного воспитания Эмиль должен стать свободомыслящим мелким буржуа, живущим собственным трудом.
В современном Руссо обществе бытовало мнение, что воспитание и обучение должно переделать ребенка, укротить его дикую природу и подготовить занять определенное место в жизни, согласно положению родителей: быть военным, адвокатом, служителем церкви. «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому.
.. .Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа - не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду», - писал французский педагог.
Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, на лоне природы, с собственными естественными интересами и руководствующуюся в жизни собственными природными способностями.
Цель воспитания по Руссо - сделать воспитанника человеком, воспитать в нем, прежде всего, такие черты, необходимые любому человеку, независимо от его социального положения и занимаемой должности. «Выходя из моих рук, - писал Руссо, - он (воспитанник. - авторы) не будет. ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком». Нужно научить ребенка, полагал Руссо, выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в любых условиях.
Идеальным для человека Руссо считал его естественное и неиспорченное воспитанием состояние, сохранить которое поможет - естественное воспитание (развитие ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, на лоне природы). Существовавшая в его времена система воспитания лишь портила совершенную природу человека, утверждал Руссо. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его. Он писал: «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным».
В задачи воспитания Ж.Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств, как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая, которая нуждается в постоянных упражнениях, начиная с раннего детства.
Главным условием реализации естественного воспитания и первым естественным правом человека, по мнению Руссо, является свобода. Опираясь на это положение, он выступал против феодальных порядков в школе, засилия схоластики, зубрежки и суровых телесных наказаний, подавляющих личность.
Руссо придавал огромное значение направляющей роли учителя-воспитателя. Но понимал эту роль по-своему, своеобразно. По мнению Руссо, неразумно воле ребенка противопоставлять одни только физические препятствия или наказания. Ребенок должен чувствовать свободу, как в своих действиях, так и в действиях наставника. При этом его собственные действия должны определяться естественным ходом вещей и восприниматься как послушание. Руссо был убежден в том, что наихудшим способом воспитания является тот, который заставляет ребенка колебаться между своей собственной волей и волей воспитателя и постоянно выяснять, кто же из них станет господином в образовательном процессе, кто за кем будет вынужден идти.
Руссо подчеркивал, что ребенок будет принимать за произвол педагога любое желание, которое войдет в противоречие с его собственными прихотями. В воспитании, по его убеждению, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством является хорошо направленная свобода.
Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и вещи (окружающий мир). Каждый из этих факторов выполняет свою определенную роль, и не противоречат друг другу.
Природа как фактор воспитания - это внутреннее развитие способностей и органов чувств человека. В данном контексте это природные данные человека, которые даны ему от рождения и мало поддаются влиянию воспитателя.
От вещей, то есть от окружающкго мира, ребенок получает необходимый жизненный опыт и различные впечатления. По мере роста у ребенка накапливаются все больше знаний, которые расширяются и развивают его способности.
Основным фактором воспитания являются люди, от них целиком зависит процесс воспитания. Родители, воспитатели, учителя должны позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно и привела в гармонию действие перечисленных факторов.
В «Эмиле» сделана попытка, выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на четыре периода: младенчество - от рождения до 2 лет; детство - от 2 до 12 лет; отрочество - от 12 до 15 лет; юношество - от 15 до совершеннолетия (25 лет).
Первые годы жизни это время преимущественно заботы о здоровом физическом развитии ребенка. В этот период ребенок наиболее нуждается в движении. По мнению Руссо, нельзя стеснять активность ребенка, его свободу, нужно позволить ему свободно двигаться, укреплять его физические силы, закаливать ребенка. Оригинальными для своего времени были рекомендации Руссо относительно тугого пеленания ребенка, которое по убеждению педагога, с раннего детства лишает ребенка свободы. «Счастье, если ему оставляют возможность дышать», - восклицает Руссо. Вскармливать ребенка должна сама мать, а не кормилица, так как в процессе кормления между матерью и ребенком возникает тонкая невидимая связь, способствующая более активному развитию младенца.
В этом возрасте Руссо предостерегает родителей и воспитателей от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении.
В детском возрасте (от 2 до 12 лет) главными задачами воспитания являются накопление ребенком чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания и создание условий для приобретения ребенком широкого круга жизненных представлений. Считая, что до 12 лет ребенок находится в состоянии «сна разума», Руссо отрицал целесообразность приобретения воспитанником каких-либо систематических знаний и необходимость использования книг в процессе его обучения. Руссо настаивал, что только на практике ребенок может и должен усвоить элементы различных естественных и точных знаний. «.Если хотите развить ум вашего воспитанника, - советует Руссо, - развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело, сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным, .пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по уму». В связи с этим Руссо подробно разработал ряд практических рекомендаций и комплекс упражнений для развития зрения, слуха и осязания.
По мнению Руссо, когда родители и воспитатели, стремясь сделать ребенка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, это значит, что они начинают не с начала, а с конца. Говоря с детьми на непонятном для них языке, взрослые приучают ребенка отделываться от них пустыми словами.
Главным, по мнению Руссо, является возбудить интерес и естественное желание ребенка учиться. В «Эмиле» Руссо описывает пример того, как воспитанник научился читать. Эмиль, главный герой, получает от воспитателя записки с приглашением то на обед, то на прогулку, но прочесть самостоятельно их не может, и ищет того, кто ему бы помог, в результате чего постоянно опаздывает на все мероприятия. «Ах, если бы я сам умел читать!», - восклицает мальчик и пытается самостоятельно прочесть следующие записки. Со временем, с помощью взрослых, ребенок читает все лучше и лучше, а процесс обучения чтению быстрее и легче. Тот же метод применим и в обучении письму.
Хотя, считал Руссо, хорошо бы ребенку до 12 лет вовсе не знать книги, но если он все-таки научился читать, то пусть первой его книгой будет «Робинзон Крузо», герой которой ведет простой образ жизни на необитаемом острове, что соответствовало педагогическим идеалам французского педагога.
Отвергая формирования каких-либо нравственных и абстрактных понятий до 12 лет, Руссо все-таки считал, что ребенок в это время вполне может усвоить на личном примере одну очень важную отвлеченную идею - идею собственности.
Когда у Эмиля возникло естественное желание заняться огородничеством, он вместе с воспитателем высадил на грядке бобы и тщательно за ними ухаживал. Но однажды, Эмиль с горечью обнаружил, что все бобы вырваны, а почва взрыта. Сердце Эмиля рвалось на части, а из глаз лились ручьями слезы. Выяснилось, что причиной этой «трагедии» стал садовник Робер, который на этой земле еще раньше посадил свои дыни. Таким образом, на этом простом примере Руссо демонстрирует, что из столкновения интересов, между Эмилем и Робером, воспитанник, уже в этом возрасте, может естественным образом познать идею собственности и право первого завладения посредством личного труда.
Также из личного опыта ребенок получает первые уроки поведения и нравственных отношений. Отвергая телесные наказания, Руссо выдвигает метод «естественных последствий», где свобода ребенка может быть ограничена только вещами. «Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка», - указывает Руссо.
Нет смысла наказывать детей прямо за то, что они совершили, утверждает Руссо, пусть они ощутят на себе все дурные последствия своего проступка и поймут невозможность такого поведения. «Он ломает свою мебель - не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него дует ветер - не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом». Но если ребенок продолжает хулиганить, Руссо рекомендует запереть ребенка в темной комнате, лишив его главного в жизни - свободы. После того как ребенок осознает все происшедшее, сидя в темной комнате, воспитатель должен заключить с воспитанником соглашение о прекращении недопустимых действий и возвратить ребенку свободу. Руссо считал помещение в темную комнату не наказанием, а «естественным последствием» поступка.
Физическому развитию в этот период, по мнению Руссо, по-прежнему необходимо уделять большое внимание. Вслед за Локком, Руссо советует приучать детей к простой пище, жесткой постели, удобной и простой одежде, не стесняющей их движений, хождению босиком, холоду и жаре. Благодаря закаливанию и активному образу жизни у ребенка, считал Руссо, развиваются представления о высоте, длине и расстояниях.
К следующему периоду от 12 до 15 лет (отроческому возрасту) Эмиль физически окреп, самостоятелен в действиях, узнал окружающий мир через свои органы чувств и вполне созрел для умственного и трудового воспитания. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что Эмиль не выучивает науку, а открывает ее сам. Руссо считал, что словесные уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает уроки, а задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно.
Вот один из наглядных примеров того, как Руссо решал задачу зарождения желания к изучению науки астрономии и вызов интереса к ней. Рассуждая на тему ориентации в пространстве и движения Солнца, Эмиль выражал полное равнодушие и нежелание продолжать беседу. На следующий день воспитатель и его ученик решили совершить до завтрака прогулку в лес и заблудились. Изнемогая от жары, усталые и голодные они все дальше и дальше уходят в лес. Присев отдохнуть, воспитатель «наводит» Эмиля на ответ как искать путь домой по Солнцу и тени, напоминает о том, что все это обсуждалось вчера, но безуспешно. Теперь интерес к астрономии возбужден, а путь домой найден самостоятельно. В результате таких занятий Эмиль пользуется своим разумом, а приобретенные им познания являются не навязанными извне, а лично приобретенными.
Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность - сама природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно знакомится. Поэтому большинство занятий Эмиля проводится на лоне природы. Основными предметами являются география, астрономия и природоведение.
Важной стороной жизни главного героя Руссо являются занятия трудом. Труд, по утверждению Руссо, неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. Ручной труд, ремесла и земледелие приближает человека, по мнению Руссо, к его естественному состоянию. Поэтому Эмиль изучает столярное ремесло и знакомится с рядом других ремесел. К юношескому возрасту Эмиль проникнут уважением к человеку труда, живет жизнью ремесленника, воздержен и терпелив.
Наконец, в период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) наступает четвертый период в жизни Эмиля - формирование его нравственного облика (период «бурь и страстей»). В эти годы Эмиль возвращается в общество и знакомится с его нравами и порядками. Руссо выдвигает три главные задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Реальные картины добра призваны воспитать у Эмиля добрые чувства, изучение истории и биографий великих людей воспитывают добрые суждения, совершение добрых дел формируют добрую волю.
Важным этапом в образовании Эмиля является его религиозное воспитание. Постепенно и естественно приходит Эмиль к мысли о творце мира. В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев отцов церкви и расправу над книгой. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.
В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и половое воспитание. Когда у повзрослевшего Эмиля возникнут вопросы о половой жизни, Руссо рекомнндует отвечать на них серьезно, просто, без замешательства и обмана.
Так заканчивается и этот период жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга и жена. Ей посвящена последняя книга романа, названная «Софи, или Женщина». Женой Эмиля, по мнению Руссо, должна стать девушка скромная, без серьезных умственных занятий, воспитанная для ведения домашнего хозяйства и воспитания детей. Софи не должна иметь самостоятельных суждений и обязана во всем подчиняться воле своего мужа. Женщина, по Руссо, должна получить иное воспитание, нежели мужчина, ей достаточно азов грамотности, пения, игры на клавикордах и танцев. Она должна уметь шить, хорошо готовить и вести счета.
Эмиль собирается жениться, но воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы познакомиться с жизнью других народов. Только вернувшись Эмиль получает разрешение на брак и поселяется в с Софи в сельской местности, так как только вдали от городского шума можно совершить намеченные благодеяния.
Так заканчивается философско-педагогический роман Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», вызвавший такую бурную реакцию общества. В нем автор определил совершенно новую, для своего времени, систему воспитания, изобличая пороки современного ему общества.
В своей концепции естественного и свободного воспитания Руссо выступил против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью. Таким образом, на примере героя своего романа Руссо доказал, что человек должен стать тем, кем ему предназначено быть судьбой. Этот поворот был принципиально нов для западной педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

5. 
   Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно­государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах.
   

В рядах этого течения была блестящая плеяда выдающихся мыслителей, писателей, ученых. В XVIII в. появилось множество словарей по различным областям наук, среди них «Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел» французского философа материалиста Дени Дидро (1713 - 1784). В ней впервые объяснялись такие понятия как депутат, деспотия, конституция, привилегия и др. Энциклопедию стали читать все слои тогдашнего общества, она оказала существенное влияние на приближение буржуазной французской революции.
Крупнейшие представители французского Просвещения: Франсуа Вольтер (1694 - 1778), Шарль Луи Монтескье (1689 - 1755), Клод Анри Гельвеций (1705 - 1771), Дени Дидро (1713 - 1784), Этьен Кондильяк (1715 - 1780) и др. активно боролись за политическую свободу и социальный прогресс, установление нового порядка, основанного на «естественном равенстве людей» и широком распространении знаний. Они резко критиковали существующую форму правления, церковь и мораль, мечтали о создании идеального общества, в котором бы не было угнетения и насилия. Эта критика превратила французских просветителей в идеологов буржуазной революции. Основным же средством установления справедливого порядка и преобразования общества деятели французского Просвещения считали воспитание и просвещение.
Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора. С другой - обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.
Акцентируя внимание на общественной природе человека, Гельвеций утверждал идею всесилия воспитания и его всемогущества. Будучи сенсуалистом, он полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Гельвеций считал, что большую роль в развитии ребенка играют среда воспитания и общественно­политический строй, господствующий в стране. «Горе нациям, - восклицает Гельвеций, - которые доверяют попам воспитание своих граждан».
Осуждая неупорядоченность и бессистемность современного ему воспитания, Гельвеций настаивал на необходимости создания единой для всех системы общественного воспитания. Осуждая сословное и семейное воспитание и обучение, французский философ-материалист утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как рождаются с одинаковыми способностями.
Гельвеций широко трактовал понятие «воспитание», понимая его не только в обычном смысле этого слова, но и как совокупность всех условий жизни индивидуума. В своей книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» Гельвеций утверждал, что воспитание всемогуще, и, следовательно, именно оно «делает тем, чем мы являемся», и даже более: «Воспитание может все». Даже талантливость и глупость людей во многом он объяснял различием педагогического подхода к ним. Отсюда следовал вывод, что воспитание должно соответствовать лучшим образцам человеческой культуры.
Таким образом, Гельвеций полагал, что необходимо коренным образом перестроить систему воспитания и обучения, сделать школу светской и государственной, искоренить засилье религии и схоластики, вооружить ребенка реальными знаниями, признать право женщины на образование.
Он искренне надеялся, что в результате правильно организованного просвещения и воспитания будет создано новое и справедливое общество, в котором будут счастливо жить настоящие патриоты своей родины, соединяющие в себе идею личного блага и благо нации.
Другим выдающимся представителем французского материализма XVIII в. был Дени Дидро. Сын зажиточного ремесленника, он решительно отказался от карьеры священника и предпочел творческую работу и свободную от ханжеских регламентаций жизнь. Признанный лидер философского кружка французских просветителей, он был наиболее последовательным в своих философских, политических и педагогических взглядах. Его философское наследие отличают ясность и художественная выразительность. Дидро тонко чувствовал неисчерпаемость процесса познания, его рассуждениям чужда упрощенная односторонность. Он всегда предпочитал умное философское сомнение слепой уверенности в собственной правоте.
По приглашению Екатерины II, уже знаменитый философ, Дидро посетил Россию, где давал русской императрице смелые до дерзости советы государственного переустройства и план организации в России народного образования «План университета для России» (1775).
Основные философские идеи Дидро связаны с раскрытием материалистической картины мира и идеей самодвижения материи. Так же как и его предшественники был сенсуалистом, считал исходным источником познания человеческие чувства. Однако, он полагал, что органы чувств - это лишь свидетели, а основным результатом деятельности разума на основе полученных знаний есть суждение.
Целью воспитания Дидро считал формирование честного и здорового человека, обладающего твердостью суждений, справедливостью, здравым, просвещенным, обширным умом, вкусом ко всему «истинному, прекрасному, великому и доброму».
Высоко оценивая роль воспитания в процессе развития личности, однако, Дидро решительно опровергал положение Гельвеция о всемогуществе воспитания. Он полагал, что «воспитание не всесильно, но оно означает очень многое». Воспитание может и должно, по мысли Дидро, развивать хорошие природные задатки и заглушить дурные, учитывать индивидуальные и физические особенности развития ребенка. Дидро был убежден, что хорошие природные задатки имеются не только у избранных, он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.
Будучи сторонником просвещения широких народных масс, Дидро с горечью замечал, что дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и не дает возможности проявить и реализовать свои таланты.
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания. Он настаивал на реорганизации всей системы образования в стране на принципах доступности, равенства и свободы. Дидро настаивал на том, чтобы школы находились в ведении государства, были бесплатными и обязательными для всех слоев населения, обеспечены бесплатным общественным питанием и учебниками.
В области школьного образования Дидро последовательно развивал радикальные требования передовой буржуазии того времени, выдвигая идею реального образования, основанную на научных знаниях в области математики, физики, химии, естествознания и астрономии.
Таким образом, французские просветители остро поставили вопрос об изменении всей существующей системы образования, возлагали большие надежды на общественное образование, объявляли его главным приоритетом социального прогресса. Их педагогические взгляды