История педагогики и образования

Педагогические идеи Г. Спенсера 
Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное об-
разование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение 
строилось на заучивании и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным учеником. Однако уже с 
ранних лет у него сформировался живой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к 
окружающей жизни. Не имея ни склонности, ни желания к изучению классических языков, он ушел из 
школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне. Проработав 
несколько месяцев учителем, он посвятил себя деятельности инженера-практика, а с 50-х гг. прошлого 
столетия он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма. 
Его основные философские идеи, отразившиеся и в его педагогической концепции, изложены в
десятитомном труде «Система синтетической философии». Дав в нем обобщение открытий в области 
естественных наук во второй половине XIX в., Г. Спенсер рассматривал общество как организм,
развивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсальным законам эволюции. Г. Спенсер 
ввел в научный оборот термин «естественный отбор» для обоснования закона выживания в обществе, 
по которому выживает тот индивид, который наибольшим образом приспособлен к жизни. 
Г. Спенсер 
 
По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к жизни и индивидов, и слоев общества, 
когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде 
обитания. Основу этой концепции составлял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно ко-
торому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже 
связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни 
должно воспитание. От него главным образом зависит и счастье, и положение человека в обществе. 
Выделяя в обществе три социальных уровня – низший, питающий себя и других, средний – 
распределительный и высший – управленческий, Г. Спенсер утверждал, что разделение труда между 
этими слоями общества является следствием различий между индивидами: самые способные и 
подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной 
лестницы, становясь «мозгом» социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, 
не получивший соответствующей подготовки, проиграет в борьбе за существование более сильному. 
При этом организация государственной системы образования, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна 

---

175 
преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О 
государственном образовании», Господу Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои 
населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно 
давать серьезного образования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи 
английской классической политэкономии Адама Смита (1723–1790) и Давида Рикардо (1772–1823), 
согласно которым для развития богатства человечества можно поступиться благом отдельных 
индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному 
обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды – развитие всего человечества. Любовь родителей к 
потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию 
своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения. 
В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного 
педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, – «Воспитание умственное, 
нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и 
образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть 
использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он 
подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой 
деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого 
вида деятельности полезными знаниями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навыки, 
даваемые физическим воспитанием. 
Следующая деятельность, которую он выделял, это деятельность по добыванию средств к 
существованию, для которой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним 
он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, 
геометрии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, биологии, обществоведения. Содержание 
всех этих предметов обучения должно быть тесно связано с потребностями промышленности и 
торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное 
образование, а не только профессиональную подготовку. 
Для сохранения рода и воспитания потомства необходимыми являются знания о характере и 
привычках человека, о законах жизни человека – о физиологии, педагогике и психологии. Особое 
значение в этой связи приобретала у Г. Спенсера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что 
практика воспитания без понимания сущности этого процесса просто невозможна. Знание методов 
воспитания, считал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образования каждого мужчины и 
каждой женщины. 
Для социальной деятельности крайне важно знание истории общества, и, наконец, организация 
разумной деятельности в часы досуга требует эстетической подготовки – ознакомления с искусством, 
живописью, музыкой, поэзией – всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением 
жизни и способствует отдыху. 
Выделение этих пяти ведущих видов человеческой деятельности послужило Г. Спенсеру критерием 
отбора содержания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при 
определении содержания образования для молодежи он считал выяснение «пропорциональности между 
затраченным трудом на воспитание и полученным результатом». Резко критикуя «украшательное», 
внешнее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее 
целям развития индивидуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле 
образования и образованности – их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосредственно 
на поведение, совершенствование жизни и полезное для человека как индивида и члена общества, 
утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и 
главная задача воспитания – готовить к практической жизни с учетом внешних условий. 
Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в 
большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение 
имеет названное им «самопроизвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в направлении, 
поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка. 
Г. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным 
запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются их природная 
любознательность, активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний. 
Традиционные содержание и методы обучения в школе во времена Г. Спенсера не только не 
способствовали развитию самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к этому склонность, 

---

176 
но, наоборот, убивали ее. 
Содержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спенсеру, должны прежде всего соответствовать 
этапам умственного развития ребенка, способствовать его активизации и отвечать требованиям 
развивающегося общества. Если бы не было иного обучения, говорил он, кроме того, которое дается в 
наших общественных школах, Англия и теперь оставалась бы тем же, чем она была в прошлые времена. 
Полагая, что обучение играет двоякую роль – образовательную и воспитательную, он утверждал, что 
человек формируется только в результате его практического ознакомления с полезными для него 
отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как 
внутренняя объективная ценность – достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял 
«полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо 
только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ценность» 
предмета: цель изучения истории, например, состоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, 
хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе 
предметов школьного обучения и определении времени на их изучение следует принимать во внимание 
прежде всего их полезность. 
Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему 
«естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ребенка, пример 
взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и 
детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его 
мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуждающейся в 
«поводырях». Идеалом, к которому мы идем, полагал Г. Спенсер, является общество, в котором 
управление будет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет 
наивозможной широты. Идеальным можно считать такое общество, в котором социальная жизнь будет 
преследовать только одну цель – обеспечение свободного развития индивидуальной жизни. 
Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два 
взаимосвязанных блока идей – индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все 
выгоде, и концепция эволюции как глобального явления, предопределяющего свободу и счастье как 
цель существования человека. Согласно его теории, человечество неизбежно придет к индивидуализму, 
пройдя эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни будет выживаемость. 
Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е гг. ХIX в. и нашли отражение в 
педагогической мысли прежде всего англосаксонских стран, особенно США. 
Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под 
сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способствовали новейшие 
достижения естественных и гуманитарных наук в конце XIX – начале XX в.