International research journal

Keywords:
ambivalence, methods of teaching physics, the formation of physical concepts, general and particular methods. 
 
Одновременное противоположное чувство к некоему предмету, ситуации называется амбивалентностью. Понятие 
амбивалентности ввел в науку в XX веке Ю. Блейлер для обрисовки сосуществования противоречивых импульсов и 
чувств к одному и тому же объекту. 
Ю. Блейлер рассмотрел и выделил три вида амбивалентности:
1. Волевая амбивалентность: одновременное желание сделать что-то и не делать ничего.
2.
Интеллектуальная 
амбивалентность: 
одновременное 
возникновение 
и 
сосуществование 
мыслей 
противоположного характера: высказывание того, что противоречит субъекту. 
3. Аффективная амбивалентность: одновременное проявление любви и ненависти одного и того же человека [2]. 
После Ю. Блейлера понятие амбивалентности рассматривал З. Фрейд. Он считал, что амбивалентность выступает в 
виде противоречивости чувств (любовь и ненависть, симпатия и антипатия), при этом, они направлены к одному 
объекту. Согласно психоаналитическому пониманию, амбивалентность является одной из форм проявления 
противоречивой природы человека, которая обусловливает амбивалентное отношение не только к другим, 
но и к самому себе [11]. 
Р. К. Мертон в своих работах представил социологическое истолкование амбивалентности. Считая источником 
психической амбивалентности социальную амбивалентность, Мертон выделил ряд её социальных типов: 
1. Амбивалентность, связанная с функцией личности (экспрессивной и инструментальной); 
2. Амбивалентность, определенная конфликтом между статусами (конфликт мужчины и женщины в семье 
и в обществе); 
3. Амбивалентность, определенная конфликтом между отдельными социальными ролями; 
4. Амбивалентность, определенная существованием в обществе противоположных ценностей культуры; 
5. Амбивалентность, 
определенная конфликтом 
между 
предписываемыми культурой стремлениями 
и предоставляемыми социальной системой средствами для их осуществления; 
6. Амбивалентность, определенная существованием определённого круга людей, живущих одновременно 
в нескольких обществах (иммигранты) и ориентированных на различные культурные ценности [6]. 
Амбивалентность, являясь психиатрическим понятием, вошла и в методику обучения. Так, реализация 
амбивалентного подхода важна на всех этапах воспитательного процесса: целеполагание, содержание, планирование, 

---

Международный научно-исследовательский журнал 
▪
 № 5 (95) ▪ Часть 3 ▪ Май 
139 
организация, и т.д., так как здесь существуют формат управления развитием личности и стихийные процессы 
воспитания [7]. 
Развитие познавательной деятельности школьников напрямую зависит от выбора метода обучения [4]. Выделим те, 
которым присуща амбивалентность:
1. Метод гипотезы – форма теоретического познания, содержащая предположение, сформулированное на основе 
ряда фактов, истинное значение которого неопределенно и нуждается в доказательстве. Гипотетическое знание носит 
вероятный, а не достоверный характер и требует проверки, обоснования. При выдвижении гипотезы дети учатся 
мыслить, систематизировать материал, убирать лишнее. 
2. Часто опираясь на уже имеющиеся знания, нам необходимо делать заключения о неизвестном. Переходя 
от известного к неизвестному, мы можем либо использовать знания об отдельных фактах, подходя при этом к открытию 
общих принципов, либо, наоборот, опираясь на общие принципы, делать заключения о частных явлениях. Подобный 
переход осуществляется с помощью таких логических операций, как индукция и дедукция. 
3. Метод аналогии – приём познания, при котором на основе сходства и различия объектов по некоторым 
признакам, делают вывод об их сходстве в одних случаях, и различиях в других случаях. При изучении электрического 
тока используется аналогия движение электрических зарядов и потока жидкости. 
Тепловые явления нельзя рассматривать с механической точки зрения. Каждая молекула движется по законам 
механики, а число молекул соединенных между собой подчиняется другим законам. Главным отличием механических 
и тепловых процессов состоит в том, что первые протекают как в прямом, так и в обратном направлении, а вторые 
только в одном направлении. Маятник может вернуться в исходное положения без внешней помощи. Тепло в стержне 
будет распространяться так, что холодные части будут нагреваться, а теплые остывать. Во втором случае обратный 
процесс отсутствует, так как стержень сам не сможет прийти в исходное состояние. Таким образом, между 
механическими и тепловыми процессами появляется качественное отличие. Механический процесс способен 
переходить в тепловой, а тепловой процесс в механический [8]. 
В методике преподавания физики в школе можно выделить два основных направления проявления 
амбивалентности: общеметодическое и частнометодическое. Под общеметодическим направлением возникновения 
амбивалентностной ситуации будем понимать такие ситуации, которые возникают при формировании: научного 
мировоззрения учащихся, политехнического обучения, развития интереса к предмету, формирование межпредметных 
связей, формирование физических понятий, форме обучения при изучении предмета, соотношения теоретического и 
экспериментального путей познания в науке, использование задач в обучении, способов организации самостоятельной 
работы учащихся, методов контроля учебных достижений [9]. 
Под частнометодическим направлением проявления амбивалентности будем понимать проявление 
амбивалентностей при формировании конкретных предметных знаний на разных этапах изучения как конкретного 
материала, так и возникновение амбивалентности при переходе от изучения начальных понятий к группе понятий. А 
также проявление амбивалентности при обобщении и систематизации предметных знаний. Основным источником 
проявления амбивалентностного предметного знания в обучении можно считать необходимость адаптации научного 
знания, накопленного наукой за годы его возникновения и развития, появления понятийного аппарата, математического 
описания процессов и требованием дидактики к доступности простоте представления сложного. Так, математический 
язык современной науки опирается на теории дифференциального исчисления, множества, топологию, а в школьной 
физике преобладает арифметика, алгебра, геометрия и только в последнем классе появляются элементы интегрального 
и дифференциального исчисления. 
К проявлению амбивалентности можно отнести особенности построения изучения учебного материала [5], [10]. 
При линейном построении учебного материала он был бы внешне лишен противоречивости, хотя при этом 
амбивалентность проявлялась бы в расположении частей материала. При ступенчатой и концентрической структуре 
курса школьной физики амбивалентность возникает при необходимости разделения предметного знания на основе 
доступности и важности этого материала в данном промежутке времени, появление новых математических знаний 
позволяет расширить и углубить изучение материала. 
При формировании научного мировоззрения амбивалентность проявляется в том, что школьный учебник не 
успевает включать в себя материал самой современной физики. В процессе изучения материала мы опираемся на 
некоторые знания доисторического периода, древности, средневековья, и последних трех столетий. То, что узнает 
современная наука, дойдет до школьного уровня еще не скоро. Тем не менее, важно показывать материальность нашего 
мира и обращать внимание на структурные формы материи, вещество и поле, их сходство и различия. Понятие о 
«движении материи» должно переходить от реального механического движения, показа изменения агрегатных 
состояний вещества, передачи энергии в этих процессах, взаимное превращение частиц вещества. Переход количества 
в качество можно продемонстрировать в любой части курса физики. Так, в механике можно показать переход трения 
покоя в трение скольжения, относительность движения амбивалентно, поскольку в разных системах отсчета одно и 
тоже тело может и в покое и в движении. 
Политехнический материал школьной физики также проявляет амбивалентные свойства. При изучении материала 
последовательность его изучения может быть построена двояко: от явления к физическому знанию и применению его 
на практике, или, наоборот, от конкретного прибора, объекта к выявлению физической основы в его конструкции. 
Измерительные умения как часть политехнических знаний выносятся в ЕГЭ в заданиях на запись измерений с 
погрешностью. При этом у учащихся формируются знания о повышении точности измерения и одновременно того, что 
невозможно абсолютно точно измерить ни одну физическую величину. 
Воспитательный компонент учебного предмета физики в школе имеет важное значение в становлении личности 
ученика, при этом в развитии творческих способностей учащихся играют инициатива и настойчивость. Этому могут 
способствовать элементы исследования, как на уроках, так и при выполнении домашних заданий, особенно успешно 
это происходит при выполнении учащимися экспериментальных задач при изучении явлений и процессов [3]. 

---